什么是“过程写作”？曹勇军：一次过程写作训练的尝试
在中学阶段语文的写作一直是语文教学的重点之一，很多同学都为语文的写作而发愁，中学阶段大家的作文水平都打通消息，很少能有出色的作文出现。究竟是为什么呢?究其根源，在于对写作活动的认识存在偏颇，即重写作结果而轻写作过程。下面大家随百学教育小编一起来听听曹勇军老师对于一次过程写作训练的尝试。
一次过程写作训练的尝试
江苏南京市第十三中学 曹勇军
3月份朋友圈大量转发关于杨振宁归籍成为中科院本土院士引发热议的文章。我隐隐感到，这是一个既接地气又极有写作价值的资源，加之当时正在开展公民说理写作探索，于是便设计了杨振宁归籍引发风波的写作专题，尝试开展了一次过程写作训练。
我确定了本专题的两个学习目标：一是学会在庞杂的信息中辨析真伪，理性思考;二是参与公共事件，学会负责任地、有条理地表达自己的观点。我把自己看到的各种文章做了筛选和分类，选择了8篇阅读材料。这些材料来源多样，长短不一，观点众语喧哗。整个写作专题穿插在正常教学中，计划三周完成。在实施过程中，学生以自愿的方式组成了6个学习小组，每组8—9人不等，推举出小组长。学生最后的成绩评定除了每人的作文成绩外，还要加上各小组开展活动的集体成绩。
这个写作专题分四步展开。
第一步，筛选信息，辨析真伪，还原事件。把精选的文章发给学生阅读，组织第一次小组讨论，并向全班汇报。完成以下读写任务：①说一说这次风波的过程和其中的各种观点;②从八篇文章中选出四篇，概括每一篇的观点、写作目的和读者对象;③选择“凤凰评论”的文章《欢迎一个也许“自私”的杨振宁》，完整保留文后的精选留言，让学生阅读后也写一条留言。我把这三个问题印在练习纸上，发给学生，要求事先完成;练习纸上还有讨论中对别人发言的记录，便于学生讨论时有所依据，可以追溯。
小组讨论前，我做了指导。全班交流后，我也参与了讨论，分享了我对这些文章的观点、写作目的和读者对象的理解，以深化认识，达成共识。
这场风波的原委是这样的：2017年2月21日，年过90、在美国从事科研长达半个多世纪并回国多年、在理论科学研究上作出突出贡献的杨振宁先生宣布放弃其美国国籍，加入中国国籍，成为中科院的本土院士，这件事引发了公众热烈的讨论。所选文章大致有三种观点：一是认为他这一举动是爱国之举，年过90还能毅然决然放弃国外优越的条件回国，以本土科学家的身份再为国家奉献;二是认为他有虚伪之嫌，为了一己之私利，国家需要时不回国，现在年迈回来赚名声;三是表示尊重，不应该对任何人进行道德绑架，名人也有“自私”的权利。
这些文章各有写作目的和读者对象。《我的一生可以算作一个圆——西子湖畔访杨振宁》的作者蔡天新教授从数学专业的角度说明杨振宁的数学专业造诣，赞扬其爱国情怀以及取得的巨大成就，目的是想消除公众的误解。读者对象是专业人士，也包括感兴趣的普通民众。《为什么这么多人讨厌杨振宁》这篇微博文字认为杨振宁有成就，但做人失败，写作目的是传达网上某些人的不满情绪，读者对象是所谓“爱国派”“伦理派”之外的普通民众。《经济观察报》书评专栏文章《重看李政道和杨振宁的失和：中国知识分子的自负情结》，还原了李政道和杨振宁失和的过程和真相，并挖掘其背后深层次的原因——中国知识分子的自负情结，写作目的是让想弄清真相的民众深入思考，从而疗治中国知识分子的自负情结这一“坏根性”。《曾荫权的“笨”和杨振宁的“精”》是一篇比较敏感的杂文，表达了作者的个人观察和批判，读者对象是一般民众。《我所了解的杨振宁先生》作者是三联书店的编辑，文章通过他与杨振宁的接触，用事实证明杨先生的爱国情怀。该文是针对处于新闻旋涡中怀疑困惑的民众所写的，选材处处针对那些对杨先生指责和误解的说法。《杨振宁的“做法”和钱理群的“说法”》一文认为不宜过于苛责杨先生，同时辨析了钱理群先生“精致的利己主义者”的说法，肯定了杨先生乃至一般人的“合理自私”的诉求，认为过分唱高调只会培养“虚伪的社会环境”。这篇文章的读者对象显然是那些对杨先生有些看法的人，写作目的是希望他们能够理解杨先生的苦衷和选择。《欢迎一个也许“自私”的杨振宁》这篇文章写作目的就是“欢迎”，把杨振宁还原成一个普通人，既肯定他的优点，又接受他作为一个平凡人身上可能有的不足，而不是道德绑架，读者对象是在这个事件中有疑问的人们。这篇文章出现在事件发生后期，具有讨论总结的意味。
有必要指出的是，这些文章观点不一，且有些观点不免尖刻偏激，但它来自众语喧哗、纷纭复杂的生活现场，特别能够激活思维，拓展思考，提高学生的说理能力，这从小组推荐的“留言”中可见一斑。如有学生说：“杨先生之于物理，就像黑格尔之于哲学，贝多芬之于音乐，都是各自领域体系的创造者。他所作出的贡献，已经超越了‘爱国家’‘爱民族’，而是上升到了‘爱人类’的境界。出于这样的目的和对自己生活的考量，他作出留美的选择完全合乎情理。作为一个人，他拥有为自己考虑的权利，这应当受到尊重。”还有学生写道：“排除个人利益，就国家利益而言，杨振宁国籍的回归，显然有利，无须争议。他的回国可能象征作用要远大于实际贡献。”更有学生指出：“杨之所以受到这么多的争议，部分原因是，他站在高处，在每一个人都能看到的地方。人们密切关注着他的一举一动，用自己心目中近乎完美的名人形象来评价他。”
第二步，提出观点，陈述理由，反思自己的态度和立场。学生重点讨论两个问题。第一是对杨振宁归籍的看法，以及支持看法的理由;第二是回顾整个事件，反思参与公共事件的过程，思考在今天面对纷繁复杂的世界，如何还原真相，理性思考。由于有了第一次的基础，所以这次讨论很顺利，也很充分。和上次一样，学生带着自己写好的练习纸，参与小组的讨论。这中间既有“说”的内容，也有参与过程中“听”的概括。我同样指导他们的讨论。针对上一次讨论暴露出的问题和不足，我引用了邹子游同学的反思：“思考的课堂，本质上是安静的;越是优秀的学生，越会倾听。”提醒学生在上次讨论中，由于部分学生不善于倾听，抢控话语权，因而失去了完善提升自己观点的机会，应注意调整。我设计了一份学生自评表，让学生对照自评表自我评估，并在讨论中修改补充自己的观点。自评的过程实际上也给学生提供了合适表达的框架和规范。
第二次讨论同样热烈深入，每个人角度不同，判断依据也各异。比如李元琪把小组组员的不同看法分为“挺杨”“批杨”和中立三类，而绝大多数组员持护杨或中立的立场，并举出具体理由。护杨派中学生有自己的具体分析：①爱情与婚姻本是私事，他能够大方地承认这种不被世俗理解的婚姻，可见他的勇气与气魄;②“争名次”事件众人各执一词，真相究竟如何尚无定论。况且追求荣誉本是人之常情，对此大做文章未免苛刻;③他的成就是为人类作出的贡献，不能以所谓“爱国”作为苛责他的理由;④他归籍前后，个人捐助科学和教育等，这不是爱国之举吗?⑤获得如此成就后，他愿意放弃美国优越的条件和待遇，而选择回到祖国发挥最后的作用，值得敬佩。而中立派则从以下角度立论分析：①在这个婚姻、恋爱较为开放和自由的年代，他的婚姻没有值得诟病的地方，也无高捧称赞的必要;②学术争执一事的真相一时无从考察定论。即使他有错误，我们也可以理解，作为一个人，他身上也有人性的弱点;③不应该因为他的学术成就高就要求他是一个道德模范，人人都有为自己考虑的权利;④选择落叶归根是一个老人朴实的愿望，只需将他当成一名普通的老人看待，而不是处处威逼苛责;⑤他并无任何叛国或违反道德底线的举动，即使他没有太多让人敬仰的高尚举动，也不该批评。
正是因为有了这样充分的讨论，在回答怎样弄清真相、理性思考的时候，学生的反思才富有创见，具有个性。有小组的学生认为：①应尽量参考大媒体的资料，这些材料的真实性较高，也应适当参考几家不同的媒体，做到兼听则明。②也有必要看一些个人媒体的文章，有助于更加全面地获取信息。还有小组学生认为：①面对类似杨振宁风波一类的公共事件，先要确认真假，弄清材料的真实性，再具体分析;②警惕文章明显的偏向性，不被文章左右情绪，不被感情所操控，而是以局外人的身份，客观地看待此类事件，明白“当局者迷，旁观者清”的真谛;③世间万物没有绝对的善与绝对的恶，不能只听一家之言，所以，拓宽信息渠道，了解多种思维可以使我们看清此类事件。最后形成全班对这个问题的共识：尽量多掌握资料，去伪存真，积极考证，不偏信一家之言，不迷信小众言论，坚持实事求是，不因个人情绪而产生偏见。
第三步，完成大作文“做一个认真思考的人”。先让学生集体观看柴静的演讲视频《做一个独立思考的人》，然后我进行写作指导。指导时，先组织学生辨析什么样的论题有价值，激活他们的思维和表达欲望，确立自己的基本观点和角度，然后指导学生怎么发展自己的观点，介绍定义和分类、举例和分析等常见的说理方法，让学生写出作文初稿。初稿完成后，及时评阅，依据初稿中的问题把作文分为五类，指出每类存在的普遍不足和修改的意见，印发给学生，让学生有针对性地自我修改。之后，学生上交第一次修改稿;然后我对全班52位学生进行具体细致的面批指导，肯定了文章中好的地方，指出不足之处。学生回去之后再加以修改完善，上交第二次修改稿。最后给学生评定成绩。由于前面作了充分的思维说理训练，又给了他们切实的写作指导，很多学生都写出了优秀的作文。有学生回顾了这次写作学习的过程，表达了独到的体验和感悟;有学生反思自己看法的前后变化，表达了对杨先生由衷的崇敬;有学生分析了自己的不足，也为自己的变化和进步感到高兴;有学生分析这次风波产生的社会原因，提出应对这类公共事件的对策……这次写作让他们品尝到一个真正思考者的快乐和满足。
第四步，以小组为单位，合作完成一份写作小报，全面展示评价组员的学习过程和成果。小报内容既有事件的新闻链接，又有小组讨论的发言实录，也有讨论中小组正反观点的辩论，还有其他的补充文章，更有怎样还原真相、理性思考的自我警示的精彩文字……并制订了专门的评分量表，分别从过程是否完整、主题是否集中、文体是否多样，参与人数是否全面、能否图文并茂等方面来指导他们完成小报的编辑制作。最后请学生和其他班级的老师组成评委会，评出优劣，在班级公布，并点评小报的优点和不足。这样就以项目学习成果的方式，对这次写作专题作出富有创意的评价和总结，给这次写作活动画上了圆满的句号。
这次专题写作已经过去两个多月，从当时现场的集体亢奋与高峰中体验走出来后，我开始审视和反思这个课例。
这个课例是我教学探索、学术积累与现实生活材料碰撞之后化合产生的一次写作改革的尝试。专题设计中糅进了过程写作、真实写作、公民说理训练和项目学习的有关理念。从内容上说，它借助了来自生活现场鲜活的材料，培养学生公民说理的能力;从形式上看，则借鉴了真实写作和过程性写作的要素和方法;课程的知识开发上也有项目学习的影子。从学生的反应和成果看，基本取得了预期效果。当然这样的写作改革尝试，精力成本很高，体能消耗巨大，每次写作都这样做并不现实，但是一个学期能够组织一两次这样的专题写作训练，掀起一次写作的高潮，让学生获得强烈而深刻的成功体验，对于学生的成长意义重大。
我的写作改革探索主要从两个方面展开：一是回归真实写作，让学生在具有特定交际任务、情境、对象和成果中进行写作训练，用写作推动他们的进步和成长，提高他们的写作能力，尤其是公民说理的能力;二是尝试从过程写作的角度来克服当下作文教学中存在的问题，让作文教学有新的面貌和效果。
真实写作并非舶来品，老一辈许多语文大家都曾有过论述和探索。但我们本土对于真实写作的认识基本局限在写作内容的真情实感和写作主体的真诚无伪上，有必要借鉴国外真实写作的探索拓展视野。根据我在美国访学的课堂观察和对有关写作论著的研读，我发现他们所强调的真实写作更多侧重于写作过程的真实性，也就是按照一个成熟的写作者真实写作的过程来教学生写作。在美国，发端于20世纪六七十年代至今影响巨大的过程写作理论，就是一种把真实写作的过程开发成为写作教学的核心知识，并以此展开有效写作的理论和实践探索。在我与傅丹灵教授合作开展的中美教师写作教学的比较研究中，发现中美教学ZD的不同是，美国教师更注重过程的展开、过程的指导，让学生在过程中得到帮助，而我们的写作教学在过程指导这一块则基本上阙如。正因如此，加强过程的指导，是我们写作教学改革的一个方向。
美国过程写作教学一般包括以下的操作内容：头脑风暴、选题、起草、修改、订正和最后的发布。我觉得有三个方面值得我们借鉴学习：一是写作前的头脑风暴和选题，即激活学生的思维，积累相关的思考，让学生对问题有自己真实的想法;二是反复的修改打磨，不是简单的文字上的修改，而是整体思路的调整和发展;三是作品的成果发布。这三者乃是生活中成熟的写作者必不可少的三项基本的写作技能。因此，在本次写作专题训练中，我安排了两次小组讨论和全班交流，让学生找到自己的声音、观点、角度和文章写作的策略，帮助学生写好本次作文，提高他们的说理能力。而在实际写作指导中，又不厌其烦地让学生反复修改，尤其是一对一面批指导，修改一次就有一次进步，把力量用在写作能力成长的关键点上。这是过程教学的“秘诀”，也是最消耗精力的、最具挑战性的地方。而最后小报的编辑、展示、评价也是一种富有真实生活气息的发布。为了强化过程指导，我还注意开发过程指导的“工具”，包括对学生讨论的指导、让学生学会自我分析评价的评分量表，以及本次写作所应具备的基本写作知识，比如定义和分类的逻辑知识，举例和分析的写作知识，并列、递进、对比等结构知识等。这样，才能让过程教学落到实处，推动学生写作的进步。
过程教学并不是外在的教学套路，而是对学生帮助巨大，但对教师要求极高的写作探索。只是简单地照猫画虎，希图学点新理论，走一点捷径，不花力气就能教好写作，只能是一厢情愿，痴人说梦。从一定意义上来说，所有的过程教学实质上是用心教学、吃苦教学。实际的写作教学永远比某种既定的理论更丰富、更困难。过程教学是一个开放的体系，别人的成功经验、域外的改革探索不过是一个参照。我们的写作教学不是为了考试而教，为了某种理论而教，而是为了学生的全面发展而教。学生写作能力发展的痛点，就是我们课程开发的增长点;学生发展到哪一步，我们的课程就应该跟到哪一步。因此，所有写作过程中对学生的写作有帮助的内容，都可以视作过程写作的基本内容。
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