综合素质评价：破除“唯分数”评价的关键与路径

　　摘要：

　　“唯分数”评价是当前教育改革亟待破除的一个顽瘴痼疾。基于哲学、社会学、文化学、教育学等多重视角的审视与考量，“唯分数”评价是多重因素共同交织与作用的结果。“唯分数”评价的现实症结主要表征为评价育人目的的异化、发展功能的遮蔽化、多维指标的简单化、实施操作的绝对化。综合素质评价因其在理论、实践、公平、政策等多方面具有破解“唯分数”评价顽疾的优势和可能而成为关键，需要以顶层设计推动综合素质评价常态化，以举措落实推进综合素质评价实践探索，以广泛共识营造综合素质评价宽松环境，以审慎方式处理综合素质评价改革问题。

　　关键词：综合素质评价;“唯分数”评价;评价育人;考试评价

　　01.

　　“唯分数”评价研究的脉络梳理

　　“唯分数”评价是一种只注重以分数为表征的纸笔测试成绩，且以此作为wei/yi标准对学生、教师甚至是整个教育作价值判断和优劣判定的活动，它构成了当前我国中考、高考为主要表现形式的考试招生制度的基本特征。其中，分数的高利害性尤其在高考中被强调到无以复加的地步，受高考强大磁场的影响，“唯分数”评价以高考为分水岭向下弥散和渗透于基础教育的方方面面，并形成了基础教育“唯分数”评价的顽瘴痼疾。走出困境，迫切需要“深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”[1]。“唯分数”评价是“五唯”教育评价中最基础的问题，由于目前我国教育评价的主流地位是以各类考试为基础的评价，产生的结果必然是分数成为衡量教育的一切，分数成为教育的一切追求[2]。“唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”一定程度上都是在“唯分数”评价基础上的延展。

　　“唯分数”评价因其沉疴痼疾的顽固性和复杂性，一直困扰着我国教育的改革和发展，学界对破除“唯分数”评价这一教育改革难点的研究与探讨也一直在深入推进。近年来，关于“唯分数”评价问题及破除的研究可归为以下几类。

　　一是以对分数滥用批判与优化改造“唯分数”评价。这种观点认为，分数经常在学校教育中被误用和滥用，而分数功能异化的关键在于未能确立和找到合理使用分数的标准。只要一种评价系统满足能帮助教师诊断和改进教学、促进学生学习、反映教育教学目标、方法手段与目标内容相适应等四个基本标准，由此产生的分数就是合理的和必要的。[3]二是通过价值观转向破除“唯分数”评价。如“以分为本”的学习评价价值观所存在的根本问题是“有分无人”，解决这一问题的根本路径则是转向“以人为本”的学习评价价值观。[4]也有研究者认为，“育人为本”的教育观和招生考试观是以一种更全面的评价观、更多元的人才观和更深刻的公平观实现对“唯分数论”的超越。[5]三是以教育评价系统改革破除“唯分数”评价。如有研究者认为，克服“唯分数”评价痼疾，需要对政绩考核、学校评价、教师考核、学生发展、考试招生、社会舆论、社会用人、社会分配等方面进行改革。[6]四是通过建立正确的评价制度实现对“唯分数”评价的破除。有研究者提出，高考是整个教育体系的“牛鼻子”，只有做好高考制度改革，完善考试招生制度，才能根治“唯分数”评价。[7]也有研究者认为，破除高考“唯分数”是时代发展的迫切要求，其关键在于建立综合多元的评价录取制度。[8]而相关的加分制度、保送生制度、部分高等学校自主招生制度等探索与改革也是破除“唯分数”评价的制度尝试。五是加强大学教育与中学教育的衔接破除“唯分数”评价。[9]六是从文化环境和技术保障入手共同破除“唯分数”评价。如营造公平竞争的制度文化环境，构建科学可行的综合评价体系。[10]

　　总体来看，已有研究为破除“唯分数”评价的顽瘴痼疾提供了诸多研究思路和努力方向，但这些研究多是从宏观层面和理论层面探讨破除“唯分数”评价的路径，对“唯分数”评价的来源问题及现实表征未做系统探讨。本文尝试在阐释“唯分数”评价来源的基础之上，剖析其现实症结的多维表征，探讨以综合素质评价破除“唯分数”评价的可能性和可行性，以期对破解“唯分数”评价顽疾有所突破。

　　02.

　　“唯分数”评价来源的多重审视

　　社会是教育改革挣不脱也离不开的生存土壤，教育改革必然要受社会的全方位制约。[11]“唯分数”评价的形成和改革同样受社会的全方位制约，即“唯分数”评价的来源是社会中多维因素共同作用、相互交织的结果，并具有一定的复杂多样性。因此，对“唯分数”评价的来源问题需要从多重视角进行审视与考量。

　　(一)哲学视角下理性的绝对化和多元价值的失落

　　“唯分数”评价的来源并非是简单的分数异化和膨胀，而是有着一定的思维、认识和价值基础。

　　首先，本体论的思维方式作用着“唯分数”评价的生成。本体(实体)概念是体现事物的存在及其特性的本质属性的概念，哲学思维的任务就是揭示和阐明本体概念，然后据以推论出其他一切。[12]本体论的思维方式将人从变化发展的现实存在抽象为一种本体或实体，然后根据“人”这一实体概念推论出人的一切。这种思维方式映射到教育评价领域，评价的思路就是先将评价对象抽象为一种实体，然后根据这一实体推论出评价对象在教育中的一切。然而这种实体相对比较虚无，人们很难把握，但不管这种实体是什么，它总会表现出共性、客观性、恒久性等外在形式，而分数则是目前充当这一实体外在形式的较好选择。现实中人们也是这样做的，如在学生评价中，评价者先将多样发展、现实存在的具体学生抽象为“学生”这一实体概念，然后将分数作为学生实体的外在表现形式，并根据分数来推论学生的优劣好坏、发展程度及其发展限度。

　　其次，认识论中理性的绝对化影响着“唯分数”评价的产生。理性的绝对化不仅会把人的存在片面化，不再成为独立、完整和能动的人，而这意味着人的存在的异化和人文精神的失落[13]，而且强调评价认识对理论的作用，集中于研究评价的标准问题，把评价认识局限在纯理智的活动领域[14]。理性的绝对化同样充斥于现代教育评价之中，评价者认为一切含有主观感性成分的评价形式和难以避免感性成分参与的评价内容都是非理性和非客观的。以学生评价为例，循此逻辑，对学生可进行评价的内容只剩下学术能力或智力，评价的形式只有考试更为客观，评价的标准则是由纯理智形式——考试而得的成绩分数，而这种较为客观的成绩分数又不断被绝对化和普遍化，最后形成一种分数理性概念的绝对化，也即是“唯分数论”。

　　最后，价值论上多元价值的失落导致“唯分数”评价的产生。教育评价是评价主体对客体进行价值判断活动，而评价客体就是价值主体与价值客体形成的价值关系[15]。其中所蕴含的价值是多元化和多样化的，但在本体论的思维方式和理性的绝对化的作用下，教育评价中激励、调节、发展、育人等多元价值不断受到排斥和消解，其甄别选拔的一元价值备受推崇和发扬，而甄别选拔价值的实现目前只有借助分数这一中介才能更好完成，这在一定程度上催化了“唯分数”评价的产生。

　　(二)社会学视角下绝对公平的追求和场域利益的博弈

　　从社会学视角考量，“唯分数”评价不仅是一种社会追逐和集体行动的结果，更深层来说是一种对绝对公平的追求和场域利益的博弈。

　　首先，对绝对公平的追求刺激着“唯分数”评价的生成与发展。中考、高考具有维护社会秩序的功能，公平为首而非效度优先的观念根深蒂固，以至于不少学者和社会大众普遍认为，如果不以考试分数作为录取的首要标准，极可能危害公平竞争机制，弱势家庭子女将更被边缘化[16]。但“唯分数”评价看似客观、公平，却可能以一种形式上的公平掩盖甚至加剧不同地区、不同人群享有高等教育权利事实上的不公平。这种公平观意在减少招生过程中的违规行为，却是以伤害绝大多数学生能力素质和个性发展为代价。[17]而且，“唯分数”评价所追求的是一种分数至上的绝对公平，而非有利于人人都能合理发展的实质公平，其绝对化、一刀切的考试公平在很大程度上遮盖了人的多元发展可能性的实质公平[18]。尽管如此，人们目前为止还没能找到能够更好替代考试这种维护社会秩序和社会公平的评价形式，正是在这种社会心理和追求绝对的社会公平之下，“唯分数”评价才会在社会之中存在。

　　其次，在一定场域中位置、资本等利益的争夺与博弈也倒逼“唯分数”评价现象的形成。根据法国社会学家布尔迪厄(Bourdieu，P.)的场域理论可知，场域中不同位置的占据者利用各种策略来保证或改善自己在场域中的位置，力图对各种资本和权力进行垄断，并强加一种对自身最为有利的等级化原则，以获取更大的利益。[19]在学校教育和招生考试场域之中，学生只有通过分数来争取和获得一定的教育位置和升学资本，而场域中位置与资本的博弈与争夺反过来也在不断强化分数的高利害性。

　　(三)文化学视角下科举文化的积淀和高考文化的影响

　　文化深刻作用和影响着“唯分数”评价行为的形成与发展。文化学可以为深度揭示“唯分数”评价的来源问题提供一个重要的研究视角，其中，古代考试文化和科举文化的积淀和现行高考文化的影响是“唯分数”评价来源的重要文化机理。

　　首先，我国有着悠久的科举考试文化传统。科举文化是先秦以来“大一统”政治观念和贤能治国思想在特定历史条件下演化的产物，也是儒家所倡导的“学而优则仕”社会本位教育价值观的制度化，反映了中国传统文化的基本价值取向[20]。在此种价值取向规引之下，考试一直是人们改变命运、获取社会位置和资本的重要手段，尤其是大规模竞争性的科举考试更是如此，对考试特别是考试结果的追求已经内化到人们的文化心理之中。而且，历朝历代统治者都意识到科举具有重要的社会功能，尤其有着巨大的政治治理功能，为了使这一考试制度具有长久生命力，并使其功能得到有效发挥，围绕“追求至公”这一主旨，不断完善科举制度，终将公平的重要性强调到了无以复加的地步[21]。统治者对绝对公平的强调和追求不断强化科举考试文化的稳定性和坚固性，而追求绝对公平的考试文化又不断刺激人们对考试结果的过分追求，这对于今日追求高考绝对公平和强调分数wei/yi性产生着重要的文化影响。

　　其次，现行的高考文化是由一个特殊的社会群体在进行“中国式”过“独木桥”过程中，政府和社会所形成的以“至公”为核心理念，以“甄选”为基本制度，以稳定为根本功能，以利益为终极目标的习惯性、稳定性、标志性的心理和行为倾向。[22]在现行高考文化影响下，高等学校招生以考试分数为wei/yi标准，以一次性考试结果为依据，逐一按照分数的高低将学生排名进行录取。在平行志愿投档制度实行后，分数优先的原则更是被强化到了极致，这进一步加强了“唯分数”评价。

　　(四)教育学视角下知识控制的需要和行为规训的偏离

　　考试和评价是教育的关键环节和“指挥棒”，只要有教育，考试和评价就会存在，这本无可厚非，但在教育中过于强调对知识的控制和行为的规训，自然会导致分数的异化而走向“唯分数论”。在教育学的视角下，知识控制的需要和行为规训的偏离导致“唯分数”评价。

　　首先，课程内容是在客观性、普遍性、价值性等原则的指导下，经过“什么知识最有价值”和“谁的知识最有价值”的双重筛检之后的多次精选和系统整合而来的。其中，客观普遍性的知识在不断排斥个体知识、地方知识、本土知识的过程中获得了神圣权威，并紧紧控制着考试和评价的形式、内容和方法，标准化的考试成为zui.佳选择。而且标准化考试的分数也契合人们普遍认为分数越高，知识掌握就越多，学生未来发展也会越好的心理预期。

　　其次，现在的教学在某种程度上并不是通过知识促使学生发展的过程，而是一种在知识霸权支配下的知识控制，其直接目的在于消解学生对于知识的批判能力。[23]其中，标准化的教学评价是实现知识控制的重要途径，因为这种考试评价形式促使学生不断精确又熟练地掌握教材知识，使学生的注意力和精力全然放在对知识的掌握和对成绩分数的追逐之上，使教师的教学重心也调整到知识的传授和分数的排名之上，学生的批判思维和教师的教学反思不断被弱化和消解。

　　最后，行为规训的教育学意蕴在于通过纪律、评价等手段规约教师的教学行为和学生的学习行为，促使教育管理更好地促进教师和学生的发展，但为了安全又方便的管理学校教育，考试和评价作为一种规范化的教育裁决手段的作用被放大，使教师和学生的行为被控制在知识教育之下，长此以往，教师和学生的评价能力不仅被弱化，而且会视考试评价为正确的标准答案，而看不到其他人对自己的评价，自己也无法知晓如何评价他人，最终成为只会被动接受的物化对象[24]，从而使行为规训的教育学意义偏离到对标准化考试的信仰和对成绩分数的膜拜。知识控制的需要和行为规训的偏离在催化“唯分数”评价的同时，也促使知识控制的进一步加强和行为规训的进一步偏离。

　　03.

　　“唯分数”评价症结的多维表征

　　从教育学的视域看，一般而言，能够促进人发展和育人目的实现的考试评价都具有正向价值，反之则是无价值或负向价值。以分数为手段的考试评价在多重因素的共同作用下逐步陷入“唯分数”评价的泥潭，而变得没有价值，甚至是负向价值愈加突出。而这些负向价值的外在表现在一定程度上构成了“唯分数”评价现实症结的多维表征。

　　(一)评价育人目的的异化

　　教育是一种培养人的活动，其根本目的在于促进人全面而有个性的发展。作为教育系统内的任何子系统都必须服从于这一根本目的的实现，教育评价也不例外。当高利害、功利化的考试评价逐渐占据教育评价的重要位置之后，成绩分数的重要性和wei/yi性不断受到推崇，逐步异化为“唯分数”评价，并实现了对教育评价的控制，甚至对整个教育产生内在深刻的影响。“唯分数”评价是一种对分数的不恰当追求，是一种以分数压制学生、控制学生的不适当的手段，是对全面发展的教育目的的根本性偏离。[25]

　　当“唯分数”评价成为地方教育行政部门展现政绩、学校获名得利、教师晋升等主要依据和标准时，促进学生全面发展的素质教育与提高学生成绩分数的“应试教育”的主要矛盾就会显现出来。在这种情境之下，多是后者占据上风并成为多数人的选择，如此，德智体美劳全面发展的教育便会失衡，“重智轻质”的教育成了学校教育的常态，学生全面发展的教育目的异化为对分数的追逐。而且，根据加德纳(Gardner，H.)的多元智能理论和量子力学的测不准原理等在教育评价中的影响及运用来看，“唯分数”评价并不能多方位、多层次地反映人的综合素质，它在人的学术素养评价方面经常发挥较大作用，但在人的非学术素养方面又常常显得力所不及。由此，“唯分数”评价导致了教育内种种异化现象的产生。

　　(二)评价发展功能的遮蔽化

　　从发展的视角来看，教育评价在教育工作环节中的基础功能是通过诊断学生的学习效果和学习进程，发现优点，反馈不足，从而更好地促进和激励学生的发展，而区分和选拔的功能只是其附属功能。但在整个“应试”教育氛围和“唯分数”评价盛行之下，对学生的评价主要是以考试分数为基础，学生能否获得更好的升学机会和教育资源取决于其考试分数的高低;对教师的评价主要是以学生的考试分数为依据，教师的奖金等都与其学生的考试分数挂钩;对学校的评价也是主要以学生的考试分数为参照，地方政府和社会公众对学校的满意度和认可度都将学生升学考试分数视为重要指标。教育管理者以分数评价代替管理，教育者为分数而教，学习者为分数而学，是故，分数成为教育的重中之重，获得高分变成管理者、教育者和学习者的主要目标，而如何考出好的分数便成了众多利益相关者的共同追求。从分数观念的灌输到分数排名的奖惩，从满灌的教学到机械的训练，甚至从对教育规律的偏离到考试作弊的越规，都是在“唯分数”评价的利益驱使下的结果。

　　(三)评价多维指标的简单化

　　在现实生活中，学生是非常丰富复杂且动态变化的人，学生的发展受来自社会、家庭、学校等各种各样的因素综合影响，而且学生作为一个人“不是抽象的、终极的，而是现实的、具体的，不是单一的、片面的，而是丰富的、整体的，不是封闭的、预成的，而是动态的、生成的”[26]。对教育和学生应然的评价本应建立在多维、多元和多面的指标之上进行综合评定的，但在“唯分数”评价之风盛行的当下，人们对教育和学生的评价经常采用将复杂事物和人进行简单化处理的思维方式，用分数统一划线将学生排列为三六九等，从而快捷简单地完成教育教学的任务。对复杂事物和人的评价指标进行简单化处理，在特定的历史阶段是具有一定的合理性，如在

　　1977年刚恢复高考之时，以分数为主要标准的考试评价机制为国家的快速恢复和发展培养了大批人才。而且在高利害性的考试评价中，“唯分数”评价的简单化处理方式是防止不良风气侵袭的有效手段，尤其是在考试作弊和招生作弊之中。虽然短期来看，“唯分数”评价指标简单化的处理方式较为合理，有着诸多显而易见的优势，但从长远来看，这样的评价及其结果，可能会对国家的未来和民族的素质产生不利影响，从而不利于人的持续发展和国家的长远发展。

　　(四)评价实施操作的绝对化

　　长期以来，我国的考试和招生体系紧密相连，一直实行的都是通过行政手段进行的统考、统招制度。这种行政化干预的统考、统招制度向来是以学生的高考成绩分数为录取依据的，它在实施过程中不仅强化了分数的重要作用，而且也形成了一定的以分数为主的招考制度惯性。这种制度惯性使得高等学校自主招生也具备了“唯高分是举”的情结。虽然很多人已经认识到了这种招考制度的缺陷，但受制度惯性和惰性的影响，人们一般会做出沿用已有旧制度的选择，而旧制度往往保护着既得利益者。[27]此外，招考结合的制度设定和实施使本该丰富多样的招生形式变得单一化和绝对化，而且这种行政绝对化的招考制度不断压缩和控制高等学校招生的权力，分数作为一个绝对化的量也逐步成为wei/yi的评价和招生依据，并愈演愈烈。在招考结合的现行体制下，高等学校招办成了“照办”，高等学校招生成了“招分”——几乎完全按照省市教育考试院的划分投档行事，这势必延续和加剧“唯分数”、“唯升学”的顽瘴痼疾。[28]

　　04.

　　综合素质评价何以成为破除“唯分数”评价的关键

　　在教育改革和发展的过程中，学界对于破除“唯分数”评价做了探索和尝试。随着综合素质评价理论发展的不断成熟和实践探索的不断推进，综合素质评价越来越成为破除“唯分数”评价的关键所在。

　　第一，理论上的可能。综合素质评价建立在科学的理论基础之上，采用复杂的和非线性的思维方式，将人视为具体、完整、发展的人，而非抽象、片面、割裂的人。学生的综合素质应当是一种整体性、系统性、关联性的存在。对学生整体发展而言，学生的“学术能力”与“非学术能力”构成其综合素质的“双翼”，缺失了任何一个方面，都只能是一种残缺的、不完整的综合素质。[29]经过十几年的理论与实践研究，综合素质评价是破除“唯分数”评价和建立良性教育评价制度的关键已基本达成共识。在中考、高考中提出考察并参考综合素质评价是破除“唯分数”评价的有力抓手，也是落实立德树人、促进育人方式变革的重要手段。综合素质评价本身也有利于促进教育模式的改变，引领未来教育发展的方向。[30]

　　第二，实践上的可能。综合素质评价在实践中可以有效践行从单一到多元的评价理念。评价主体的多元，综合素质评价根据“谁使用谁评价”的原则，不同的评价使用方评价主体不同，每个使用方，评价主体有不同的侧重。以高中综合素质评价为例，高中方面评价主体多为学校、教师、同学、家长以及学生本人等，高等学校方面评价主体主要为招生工作人员、教授、评价专家等。评价内容的多维，综合素质评价的内容既要包含学生的学术素养，又要涵盖学生的非学术素养，既要包容学生的个性化素养，又要体现学生的德智体美劳等全面素养。综合素质评价的方法包括对学业水平的数量化表达，以及自我反思、教师评语等描述性语言呈现和素质测评的混合式呈现。

　　第三，社会公平上的可能。在社会各界共同关注的社会公平问题上，综合素质评价摒弃择分录取的片面评价，采用多元评价方式对学生进行多方面、全方位、多层次的综合素质进行考量，这既做到了真正的择优录取，又更加公平、客观、全面地评价每个学生，使每个学生都能得到适合自己的位置和发展。据此，综合素质评价指向的教育公平更大程度上是微观上的公平，即教育者同等地对待每个受教育者，而不应有任何歧视。[31]

　　第四，政策上的可能。自新课程改革以来，已有多个文件关涉和提及综合素质评价的问题，尤其是2014年确立“两依据、一参考”综合评价方案和制度，更是突出了国家政策层面对于综合素质评价的认可和提倡，这些政策的颁布与推行，为综合素质评价破除“唯分数”评价的实践奠定了良好的政策基础和政策环境。

　　第五，技术上的可能。方兴未艾的人工智能、大数据等新技术的运用有助于多元评价主体的深度参与，使多元评价方法的有效融合以及多元评价指标的操作成为可能。如大数据技术可以将比较繁琐的终结性评价变为持续跟踪的形成性评价，提高评价实施的可行性与持续性，深度挖掘海量数据之间的横向、纵向关系，深刻揭示学生综合素质发展特点、优势、潜能与不足。[32]

　　第六，经验借鉴上的可能。国内外综合素质评价实践探索的众多方案和制度是综合素质评价破除“唯分数”评价的案例支撑。如西方发达国家综合评定的招考制度，以及我国北京、上海、浙江等综合素质评价试行的典型案例，都可从中有所借鉴。

　　第七，专业人员上的可能。高等学校专业研究力量的壮大为综合素质评价破除“唯分数”评价提供智力支持。如各个高等学校中相关的考试与评价研究机构增多，这为大批专业的综合素质评价人员的培养和培训提供人力基础，为相关综合素质评价方案的建设和平台的建立提供专业思路。

　　需要说明的是，综合素质评价的结果呈现方式并不排斥分数，有时候分数也是综合素质评价的重要表达方式。因此，本文所说的破除“唯分数”，破除的是以纸笔测试为主要工具的考试分数为wei/yi追求的教育与社会现象。就目前我国教育评价的生态而言，“唯分数”评价多盛于偏重客观性标准、着重知识水平鉴定、偏向纸笔测验的各级各类考试土壤之上。其中，最为典型的就是中考和高考，以及在中考、高考影响下的基础教育的各类考试及其结果的追求。

　　按照综合素质评价是对学生“学术素养”和“非学术素养”的整体性评价的理解，综合素质评价的标准会将客观性标准和主观性标准充分考虑在内，其内容也会将学生的学术能力和非学术能力纳入同一评价集合内，其方法也将会是多元、多面而不仅只限于纸笔考试。也就是说，综合素质评价并不排斥其评价结果以分数形式呈现，也不反对分数评价的方法，而是拒斥“唯”分数论，拒斥“唯分数”评价所追求的客观评价标准的绝对化、以知识水平为主要评价内容的片面化和限于纸笔考试评价方法的单一化，以及其引发的诸如人的片面发展、功利性教育泛滥等教育困顿，这也是综合素质评价成为破除“唯分数”评价的关键的缘由所在。

　　05.

　　破除“唯分数”评价的可能路径

　　“唯分数”评价来源的复杂性、现实症结的顽固性以及各方利益盘根错节的阻碍性，决定了以综合素质评价破除“唯分数”评价的改革是一个复杂艰巨的工程，需要做好缜密谋划、理念宣传、系统安排和风险预判，以实现对“唯分数”评价的全面破除。

　　(一)以顶层设计推动综合素质评价常态化

　　综合素质评价要做到有效破除“唯分数”评价，首先要做好自上而下的制度设计。自上而下的制度设计能够最大限度地减少评价改革阻力，最大广度地凝聚评价改革共识，最大程度地形成评价改革动力。综合素质评价具有服务于日常教育教学活动和辅助于中考、高考两种不同的性质和目的——育人和甄别。在进行自上而下的顶层设计中，需要明确两种不同性质的综合素质评价，并在正确处理两者之间关系的基础上，分别制定适合在基础教育教学中运用和高一级学校招生中使用的综合素质评价设计。

　　首先，综合素质评价的首要目的在于育人和促进人的发展，辅助目的才是助力中考、高考的使用和改革。长期以来，人们简单地把综合素质评价当成中考、高考的辅助，而未认识到综合素质评价在中小学日常教育教学活动中的育人价值，没有在前期做到和做好日常综合素质评价的积累，使综合素质评价很难支撑其在高利害性考试中的有效使用。因此，做好顶层设计最核心和最基础的在于推动综合素质评价在基础教育教学中常态化实施。即综合素质评价要从小学到高中整个基础教育阶段内不间断地实施，并依托和融入日常的课程教学活动和课内外、校内外的实践活动，开展基于反思的日常性评价、个性化评价和发展性评价，提高学生的素养，并在长期的实践中积累有效的教育效果，使其成为中考、高考有价值的参考。

　　其次，高等学校在招生中能够有效地使用综合素质评价，可以倒逼综合素质评价在基础教育教学中更进一步顺利有效地实施。一直以来，高等学校受制于招生权力的规约，在运用综合素质评价进行招生方面很难有所突破。因而做好顶层设计最重要的在于扩大高等学校的招生权力，把综合素质评价纳入高等学校招生，高等学校则基于招生自主权开展对考生的综合素质进行初筛与复试。借鉴人力资源测评中的履历分析技术，高等学校招生部门可以在参考考生申请材料的基础上，对考生综合素质发展状况进行“初筛”或“初评”，以便初步预测考生各方面的能力与潜质，如有必要，还可以在接下来的复试环节采用各种测评方法对学生的综合素质做进一步验证或考查，最终在招生录取环节通过评价结果的科学合理使用，实现高等学校选拔优秀人才的目的。[33]综合素质评价的顶层设计无论是在中小学日常的教育教学中使用，还是在高一级的学校招生中应用，都应坚持“谁使用谁评价”的原则，以满足不同的教育需求。虽然中小学和高等学校中的综合素质评价表现形式不同，但两者核心指向相同，都是致力于人的全面而有个性的发展。

　　(二)以举措落实推进综合素质评价实践探索

　　综合素质评价破除“唯分数”评价不仅需要做好顶层设计，更重要的是抓好落实举措，即在顶层设计的基础上有指导的探索实践，因为任何改革要取得成功，就要做到“一分部署，九分落实”[34]。首先，试点探索。选择具有良好发展基础的优质中小学校和具备自主招生能力的“双一流”建设高等学校进行试点探索，在基本顶层设计的范围内给予学校充分的自主权，允许不同学校根据自身定位、特点和需要探索适合自身发展的综合素质评价模式和招生录取模式。其次，研究跟进。综合素质评价中价值与功能定位及其限度、日常性评价的常态化、公信力建设等基本理论问题仍需进一步研究。再次，在试点探索和研究跟进的基础上逐步推行综合素质评价，以循序渐进的改革和创新破除“唯分数”评价的方式方法。最后，高一级学校逐步加强自身招生能力建设，以适应综合素质评价纳入考试招生体制改革的要求和趋势。招生能力建设既要在考试评价培训和学习中增强理论认识，更需要学校在实践探索中逐步提升参考综合素质评价招生的实践能力。

　　(三)以广泛共识营造综合素质评价宽松环境

　　达成广泛共识，就是在人们的利益和观念呈现多元多样态势的情况下，一定的社会主体在推进一项社会事业的时候，为了调动广泛的社会积极力量或至少是为了减少各方面的社会阻力，而寻求和扩大社会共同认知的过程。[35]对于综合素质评价而言，首先需要各方认识和宣传综合素质评价，引起社会各界对综合素质评价的共同关注，这是达成广泛认识的基础。其次，社会各界在对综合素质评价各种认识的基础上寻求育人等方面的共识，并不断地凝聚和扩大共同认识点，逐步形成广泛的共识面。最后，社会各界将此共识转化为认同和支持的态度与行为。在政府层面，出台综合素质评价配套措施，在研究层面，深化综合素质评价理论研究，在学校层面，创新综合素质评价实施方略，[36]在社会层面，形成良好舆论环境和监督环境，在教师和高等学校招生人员等主要评价主体层面，积极组织、参与和创生综合素质评价操作流程，在家长和学生层面，主动配合和诚信参与综合素质评价的活动记录。

　　(四)以审慎方式处理综合素质评价改革问题

　　以综合素质评价破除“唯分数”评价是一个涉及多种因素互相交织的实践命题。即使有良好制度设计的支撑，主要举措的落实，广泛共识的认可，仍然不能完全保证综合素质评价在实践中不会出现问题，因而审慎问题处理就十分重要。

　　首先，理性看待和处理改革问题，避免简单的收放政策，防止综合素质评价改革出现“一收就死，一放就乱”的怪圈。在尊重教育教学规律的基础上，行政力量应做到有所为和有所不为，理论研究与实践探索队伍要具有一定的独立性和连续性。其次，建立终身追责制，对改革中触及红线者实行终身追责，确保改革在公平、公正、公开的环境中运行。再次，建立容错机制。改革从来都非尽善尽美的，总有一些瑕疵和问题出现，因而，对于真正致力于改革的建设者在不触及底线的限度内允许其大胆试错的探索。最后，制定相关的招生考试法，明确各方法律界限，促使改革过程不断标准化和规范化。

　　尽管综合素质评价对于破除“唯分数”评价的可能性条件越来越充分，但仍然存在诸多不足，阻碍和制约着综合素质评价的实施和推进。如综合素质评价的内涵、定位、功能等学理性问题还需进一步廓清，评价内容确立、标准厘定、方法选择后的精准化实施问题，新兴技术与综合素质评价的深度融合问题，域外经验的本土化改造与创新问题，专业评价人员的培养、评价资金的投入与回报，以及人的思维与观念转变和良好社会文化与风气营造问题，都需要综合素质评价在破除“唯分数”评价中克服和持续研究。“唯分数”评价已成顽瘴痼疾，破除并非一日之功，也不会有wei/yi路径，只要系统全面地设计与实施，并长期坚持，终将能从根本上破除。

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　　编辑说明：

　　本文作者为河南大学副校长、教育考试与评价研究院院长、教授刘志军;河南大学教育科学学院博士生徐彬。文章来源于《教育研究》2020年第2期，原文版权归作者和原单位所有，封面与文中图片来源于网络。

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