SOLO分类理论视阈下的学业述评路径探索

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　　刘绿芹.SOLO分类理论视阈下的学业述评路径探索[J].基础教育课程,2022(07):63-71.

　　开展学业述评是新时代教育评价改革对教师提出的新要求。当前，学业述评缺乏理论支撑，教师对学业述评的实施存在着实践困惑。本文依据著名教育心理学家约翰B·比格斯(John B.Biggs)和凯文F·科利斯(Kevin F.Collis)于1982年提出的SOLO分类理论，探索该理论视阈下的学业述评实施路径，即将学习结果划分为五个SOLO水平，并分别从学业基础、主要问题、建议措施和进阶路径对不同学习水平的学生进行评价，从而达到因材施评、促进学生学习进阶、培育学科核心素养的目的。

　　中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出：“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评。”这是国家层面首次针对中小学提出的开展学业述评的要求。顾名思义，学业述评是对学生的学业进行叙述和评价。当前，很多学校都还没有建立学业述评制度，对学生的评价还停留在量化考试和主观反馈层面，缺少较为科学的理论体系支撑，存在教师还不清楚从哪些维度对学生进行学业述评的现象。由此可见，如何开展学业述评成为当前亟须解决的实践问题。

　　学业述评既可以用于总结性评价，也可以用于形成性评价。本文关注的是学习过程中进行的学业述评，其属于形成性评价，主要是为了让学生获得教师的连续指导，认识自己在学习中的问题，从而改进学习方法，促进学习进阶。

　　一、学业述评的实践现状

　　尽管学业述评是教育评价中的新生事物，当前的教学实践中也很少使用“学业述评”这一词汇，但具有学业述评意蕴的评价方式却是客观存在的，并且有多种表现形式，评语和面批就是其中的两种。

　　教师在批改学生作业或试卷时，常用的评价反馈形式有分数(或等级)、评语、评语+分数(等级)三种形式。根据美国心理学家佩奇(E.B.Page)的研究，给予学生顺应性评语(即针对学生的个别差异性给予针对性的反馈)能够有效激励学生学习。在教学实践中我们也能发现，教师每次将作业(或试卷)发给学生时，学生的第一件事便是寻找教师的评语，若没有评语则往往表现出失望的样子。然而，很多教师在评语的撰写过程中，存在以下三个问题：一是主观性较强，教师的评价没有统一的理论体系支撑，随意性较强，容易引起学生的不认同;二是整体性欠缺，很多教师往往只对一两个细节进行点评，缺乏在结构体系层面的整体评价;三是深度不够，一般情况下，教师只是通过一两句文字对学生的学习结果进行评价，无法触及问题的本质。

　　面批是当前体现学业述评意蕴的另一种形式，它往往比评语评价更加深刻。面批不仅体现了因材施教的理念，更体现了教师对学生的关爱，深受教育管理者、专家和家长的欢迎。然而，大多数学生对面批充满了复杂的情感，既爱又恨，爱是因为面批体现了老师对自己的关心，恨是因为学生对当面批评充满了恐惧。很多教师在面批的过程中容易出现以下几种情况：一是过分强调知识点的纠正，忽略了对知识来龙去脉的关注;二是过分强调怎么解题，就题论题较多，忽略了对思维层次的指点;三是过分强调学习态度，批评较多，表扬激励较少，缺少学习进阶路径的系统化指导。

　　除了以上两种体现学业述评意蕴的评价方式之外，课堂回答问题点评、现场实验操作指导、期中期末学业总结等评价形式或多或少都具有学业述评意蕴，它们都是学业述评的现实雏形。但无论是书面的评语，还是当面的交流，亦或是阶段的小结，均属于零散式点评，没有形成规范化的评价路径框架，实施效果取决于教师个人能力、情绪等，易受各种因素干扰，信度、效度不可控，稳定性较差。

　　二、SOLO分类理论视阈下的学业述评理论基础与任务指向

　　针对当前学业述评实施中存在的种种问题，笔者尝试依据著名教育心理学家约翰B·比格斯(John B.Biggs)和凯文F·科利斯(Kevin F.Collis)于1982年提出的SOLO分类理论，构建学业述评的路径框架。以下对SOLO分类理论视阈下的学业述评理论基础与任务指向做简要阐述。

　　(一)理论基础

　　SOLO是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，意为“可观察的学习结果的结构”。比格斯认为，学习先是以量的方式获得互不相关的内容，随着学习的深入，会发生质的变化，并相互联系起来，构成一个连贯、一致的整体。他把学生对某个内容的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构，各SOLO水平逐级螺旋上升。

　　对学生的学业进行述评不能局限于考查学生掌握知识的量和类型，而是要重视评价学生学习效果的质量。SOLO分类法是一种以等级描述为特征的质性评价方法。SOLO分类理论是一种基于学生学习结果对其学业水平进行评价的理论。该理论力求从学习结果中分析出学生处于哪一思维层次水平，其价值在于提高过程性评价的信度、效度和可操作性。因此，依据SOLO分类理论的层次结构对学生的学业进行述评，将更加具有说服力，给出的述评建议更容易被学生接受。

　　(二)任务指向

　　学业述评是“检验学生的学习效果与教学目标一致性程度的手段”，也是检测教师教学质量的有效手段。SOLO分类理论视阈下的学业述评任务指向包括四个方面(图1)。一是确定学生所处的SOLO层次水平，即首先从知识储备、思维操作、结果一致性及回答结构等方面，将学习结果划分为五个SOLO层次;然后依据学生个体的学习结果，确定学生所处的层次水平。二是确定学生无法进阶的原因，即根据学生所处的层次水平，从基础知识、基本技能、基本思想和基本经验等方面，找出学生无法进阶高一级SOLO层次的原因。三是教师要根据学生在学习中存在的问题，给予学生具体、明确的学习建议，并在学生落实建议的过程中进行跟踪辅导和纠偏，确保学生能够有目的地逐步解决学习进阶路径上的障碍。四是教师要指导学生从当前自身所处的SOLO层次出发，按照循序渐进的原则，明确进阶更高层级SOLO水平的方法和措施。

　　总之，SOLO分类理论视阈下的学业述评，既为学生学习进阶提供路径和方向，也为教师改进教学提供依据。

　　三、SOLO分类理论视阈下的学业述评实践路径

　　在开展学业述评前，教师首先要明确学业目标，对学生解决问题所需的基本知识、基本技能及其中蕴含的思想方法要有较为深刻的认识。其次，教师要对学生的学业基础有较为深刻的了解。在此基础上，依据SOLO分类理论，将学生的学习结果划分为五个SOLO水平，随后对每个层次水平的学生进行学业述评。

　　(一)划分SOLO水平

　　根据SOLO分类理论，可以将学业水平划分为以下五个层次：一是前结构水平(Prestructural)，表示学生没有找到与解决问题相关的素材和线索，未能获得与问题相关的结论。二是单点结构水平(Unistructural)，表示学生找到了解决问题的单个素材和线索，能够获得一个与问题相关的结论。三是多点结构水平(Multistructural)，表示学生找到了多个解决问题的素材和线索，能够获得多个与问题相关的结论。四是关联结构水平(Relational)，表示学生找到了多个解决问题的素材和线索，并能够将它们关联起来， 能够获得多个与问题相关的结论，并基本解决问题。五是抽象扩展结构水平(Extended Abstract)，表示学生不仅找到了所有解决问题的素材和线索，还找到了与解决问题相关的其他素材，并且能够将它们关联起来，在解决问题的同时获得新的结论。下文以苏教版新教材普通高中数学必修第一册函数这一节中的一个问题为例，进行具体阐述。

　　对于该问题，学生一般有以下五类典型反应。

　　对于该问题，上述学生的回答质量一个比一个好，涉及的知识点一个比一个多，思维层次和结构一个比一个复杂，自然学生的学业水平也一个比一个高。

　　生1基础较为薄弱，没有任何解决问题的思路，所以可将其SOLO水平定为前结构水平。

　　生2掌握了函数的图像形状，并能够类比到目标函数的图像形状，所以可将其SOLO水平定为单点结构水平。

　　生3能够从代数的形式上找到图像的变换方向，能够一层层地通向目标函数图像，但就此收敛，并没有能够将代数形式和图像变换方式融合起来，所以可将其SOLO水平定为多点结构水平。

　　生4具备正弦函数的知识，还能够找到图像变换的多个环节，并能够进行具体表述，基本解决问题，所以可将其SOLO水平定为关联结构水平。

　　生5不仅能够理解生4的图像变换方法，而且还能够优化图像变换方法，更难能可贵的是，其归纳出了从函数的图像到函数的图像的变换方式(尽管归纳中存在瑕疵)，所以可将其SOLO水平定为抽象扩展结构水平。

　　(二)开展学业述评

　　教师根据学生的学习结果明确了学生所处的SOLO水平后，可从以下路径对学生的学业进行述评(图2)。一是对各层次的学生进行相关学习基础分析，力求做到精准掌握学生已有基础水平;二是对学生解决问题的表现进行评价，指出存在的问题;三是针对如何解决问题给学生提出具体的措施和建议;四是帮助学生改进学习进阶的路径。另外，在述评过程中，对于处于不同SOLO水平的学生，述评的侧重点应有所不同;要积极回应学生的学习需求，满足学生的学习期待。

　　1.对处于前结构水平学生的学业述评

　　必要的知识储备是解决新问题的重要前提条件，而处于前结构水平的学生并不具备解决问题所需的学业基础。因此，对该SOLO水平学生进行学业述评，应该围绕弥补学业基础而展开，解决“从无到有”问题。首先，找出缺失内容。对照解决问题所需的基础知识、基本技能，深入分析学生已有储备情况，找出其中的具体问题，并对学生的基础知识和基本技能进行有针对性的辅导。其次，重塑学习信心。处于前结构水平的学生往往以“基础薄弱”作为学习的挡箭牌，他们学习的信心不足，进阶的意愿不强烈，因此，教师开展学业述评时，要消除学生的惯性心理和恐惧心理，撕掉“差生”标签，给予学生重新开始的信心。最后，开展学法指导。针对需要解决的问题，教师可以列出需要掌握的知识点，并告诉学生，新问题是由一个或多个基础知识重新组合而成的，只要耐心地解决一个个小问题，就可以解决新问题。以生1为例，对这类学生的学业述评要点如表1所示。

　　2.对处于单点结构水平学生的学业述评

　　相较于处于前结构水平的学生，处于单点结构水平的学生对问题的解决有了单一的思路或知识储备，很希望能够解决问题，但学生已有的基础对于解决问题而言还不够充分，无法触及问题的本质。因此，对处于单点结构水平的学生进行学业述评时，教师要注重知识的延伸，帮助学生解决“从一到多”的问题。首先，在学生已有的单一知识基础上，延伸出解决新问题还需要哪些基础知识、技能等，让学生明确需要补充学习的内容。其次，处于单点结构水平的学生对知识和问题的理解比较浅显，大多处于感性认识阶段，缺乏对本质的认识，因此教师在述评过程中要强调对知识内容的特征、性质的复习与揣摩。最后，在学习路径上，教师要指导学生在感性认识的基础上进行深度学习，推动学生由单点基础向多点基础扩展，丰富知识储备。以生2为例，对这类学生的学业述评要点如表2所示。

　　3.对处于多点结构水平学生的学业述评

　　即使具备了解决问题所需的多种基础知识和素材，学生也不一定能够解决问题，这是处于多点结构水平学生的典型特征之一。对处于多点结构水平的学生进行学业述评时，教师需要侧重评价学生知识点的割裂情况，需要解决“连点成线”的问题。首先，教师应在肯定学生已掌握足够多知识点的基础上，分析各个知识点间的联系，让学生明晰其中的关系，找出知识割裂的原因。其次，教师给出具体的例题，引导学生通过自我练习将相关知识点关联起来，形成线性或面状知识体系。最后，在学习进阶路径上，教师应指导学生借助思维导图或者拓扑图的形式开展学习，从而自主构建知识体系。以生3为例，对这类学生的学业述评要点如表3所示。

　　4.对处于关联结构水平学生的学业述评

　　达到关联结构水平的学生通常基础比较扎实，具备解决问题的各种知识，并能够使之相互关联，能基本解决相关问题，但在抽象扩展方面还需进一步提升。因此，对处于关联结构水平的学生进行学业述评时，需要提出更高的要求，帮助其解决“突破平面”的问题。首先，教师在述评学生学业时，既要充分肯定学生已经能够基本解决问题，又要帮助学生进一步完善解决问题的过程。其次，教师要引导和鼓励学生在已解决的问题上抽象扩展出新的内容，突破现有水平，获得更高的发展。例如，引导学生从特殊推导出一般，提炼出通性、通法，得出新的结论等。最后，在进阶路径上，教师要指导学生从知识的节点出发，探索抽象扩展的方向。以生4为例，对这类学生的学业述评要点如表4所示。

　　5.对处于抽象扩展水平学生的学业述评

　　处于抽象扩展水平的学生，其学业能力已经近乎完美状态，对于这部分学有余力的学生，教师需要帮助其解决“逻辑完美”问题。在进行学业述评时，教师要在充分表扬学生拓展精神的基础上，对学生抽象扩展出来的内容进行点评，引导学生对相关内容进行论证、修正和完善，力争让学生提炼出较为完美的逻辑体系或者获得新的结论、新的方法等。以生5为例，对这类学生的学业述评要点如表5所示。

　　四、启示与思考

　　基础教育阶段的教育评价主要起着检验、诊断、反馈和激励的作用，SOLO分类理论视阈下的学业述评与传统的分数式评价有着较大的不同，主要体现在三个方面。

　　一是关注侧重点不同。传统分数式评价关注的是分数和比较，侧重于常模参照评价，而学业述评关注的是学生是否完成了既定目标任务，侧重于标准参照评价。它不仅关注学生学了多少，更关注学得有多好;不仅关注学生当前存在的问题，更关注改进措施和进阶路径。

　　二是评价性质类型不同。传统分数式评价是强调同一性，即用同一份试卷、同一个标准评价所有的学生，属于量化评价类型，而学业述评则强调个性化，因材施评，一人一案，根据学生所处的不同SOLO水平给予不同的述评，属于质性评价类型。

　　三是实施方式不同。传统分数式评价需要具备一定的时间、空间条件，而学业述评则可以多样化的形式开展，受时间、空间的限制较小，教师既可以对一个问题进行评价，也可以对一个单元进行评价;既可以在课间零碎时间进行，也可以成规模地实施;既可以对一个学生进行评价，也可以对全班学生进行评价。

　　尽管SOLO分类理论视阈下的学业述评有着种种优势，但在实施过程中无疑对教师的综合素养提出了较高的要求。

　　首先，教师需要具有较高的学科素养，对学科本质、教学内容的内涵和外延要有较为深刻的理解，能准确把握学生不同的能力水平和个性特征，否则无法分析学生的学习结果，确定SOLO水平，培育学生的学科核心素养。其次，教师需要具有敏锐的学情感知能力，对学生的学习情况变化有较为熟悉的了解，否则无法结合学生的知识基础给予学习建议。最后，教师还需要具有较强的沟通能力和亲和力，能够用合适的方式提出述评意见，获得学生的认同，从而更加有效地帮助学生改进学习行为。

　　本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点资助项目“教育家型教师专业发展支持机制的优化研究”(课题编号：B-a/2020/02/58)成果。作者：刘绿芹，浙江师范大学教师教育学院博士研究生，江苏省盐城市教师发展学院研训员。

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　　文章来源于

　　《基础教育课程》

　　杂志2022年第4期(上)，转载需注明出处

　　作者： 刘绿芹 基础教育课程

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