民办高校骨干教师的教育科研取向与特征研究——基于上海教师的84
作者：朱炎军 来源：上海教育评估研究
摘要
育人是高校办学的首要责任和使命，高校育人的成效需要教师不断去研究揭示教育教学的内在规律，并指导教学实践。这需要高校教师对教学实践开展反思性研究，丰富教育教学的理论和实践知识。鉴于此，教育科研应该是高校教师作为“教学人”的基本要务和“学术人”的旨趣范畴。民办高校是我国高等教育的组成部分，从职能定位来看，民办高校的责任更多地落在了教育教学层面，而要做好教育教学工作的主要标志之一就是民办高校教师的教育科研水平。本研究以上海民办高校教师为研究对象，通过对民办高校教师教育科研申报的文本材料整理来分析上海民办高校的教育科研取向及其主要特征，探析民办高校教师的教育科研能力，并提出初步的发展策略。
关键词：民办高校;骨干教师;教育科研
一、相关研究
01
关于民办高校教育科研的研究
近年来，随着高校教师的教学越来越受重视，关于高校教师教育科研的相关研究也逐渐增多，且大多遵从两种模式，其一，采用量化方法对高校教育科研的主题和热点进行分析。其二，采用调查法对高校教育科研的现状进行调查分析。这对于把握我国高校的教育科研情况起到了一定的积极作用。但是也存在一定的问题，其中之一是忽视了对民办高校教师教育科研情况的研究。教育科研能力是民办高校教师专业发展的基础能力，也是民办高校教师胜任力的核心组成部分。但是目前针对民办高校教师教育科研能力的研究却不尽人意，且多是夹杂在高校教师专业发展等相关研究中，如徐雄伟在针对上海市民办高校教师专业发展的研究中指出“教学投入(含教育科研)与工作满意度、工作投入度、组织承诺的相关性均较弱”。[1]秦小刚对民办高校发展教师教学科研能力的必要性、困难和问题进行了理论分析。[2]也有学者就如何进行制度改革引导民办高校教师投身教学研究进行了研究。[3-4]
就已有的文献来看，一方面缺乏专门针对民办高校教师教育科研的研究，另一方面在相关研究中或是主观判断或是基于问卷的数据整合，未能透视民办高校教育科研的真实情况。针对这一情况，本研究按照“理论根植于实践”的逻辑，通过扎根民办高校教师的教育科研文本，分析民办高校教育科研的基本情况，希望弥补现有研究中的不足。
02
高校教育科研的分类框架
高校教育科研的分类旨在为分析高校教师教育科研活动提供一个操作性指南，主要涉及教育科研的主题、内容、方法等方面，这些方面相互联系，共同反映了高校教师教育科研的基本特征和研究旨趣。
目前，学界运用分类框架对高校教师教育科研情况进行分析的并不多，而可以操作的则更少。其中，《中国高等教育研究的前沿与进展：2012年的年度报告》中，总结和归纳了中国高等教育研究的主要领域和范式。这一研究分类方法在《2015年全国高校高等教育科研论文统计分析——基于18家教育类中文核心期刊的发文统计》一文中被应用，成为对高等教育科研论文进行文本统计分析的研究框架。按照这一研究框架来看，高等教育科研的研究领域分为“体制与结构、组织与管理、知识和课程、教学与研究”四类，研究范式分为“经验主义、实证主义、人本主义、结构主义”四类。[5]
本研究在这一分类框架的基础上，对研究领域的分类进行适度的调整，即分为“体制与结构、组织与管理、知识与能力、专业与课程、教学方法与模式，发展与工具”五大方面(表1)，研究范式(方法)则按照同种方法进行分类，借助这一分类框架对上海民办高校教育科研的文本材料进行分析研究。研究范式的分类是根据研究过程中的认识论和方法论所划分的，其中实证主义围绕“研究假设”进行，强调知识的客观性和真理的普遍性，重复证实是这种范式的核心。经验研究强调接受某种知识的前提是能够找出所经历的事实依据，它重视经验事实的客观性，同时注意到个人经验的特殊性，具有定量和定性两重性。人本主义既强调知识的主观性又强调知识的个体性。结构主义认为世界是由表层结构(现象世界)与深层结构(本质世界)所构成的，既强本质制世界的普遍性(知识的可重复性)，又承认现象世界的主观性(知识的不可检验性)，这种范式常常表现为思辨性的理论建构。[6]
二、研究设计
01
技术路线的设计
首先，对教育科研进行主题和内容分类，并实现概念的操作化。然后，以2014-2016年上海市民办高校骨干教师的教育科研项目申报书为研究对象，分析每个申报文本，根据主题和内容进行归类和整理，为进一步技术分析提供数据。对3年内的上海民办高校骨干教师的项目申报书进行分析后，归纳出上海民办高校骨干教师教育科研的聚焦点及其问题解决范式。最后，分析上海民办高校骨干教师开展教育科研的支撑能力，包括个人教学研究经历、团队合作等方面，解释教育科研何以可行的能力要素。
02
研究对象的选取
2014-2016年，上海市民办高校教师专业发展中心连续开设了3期“上海民办高校骨干教师教育科研培训班”。培训班每期从上海市民办高校选取30名左右的骨干教师，通过为期3个月的专题培训提高骨干教师的教育科研能力。骨干教师的基本要求是入职3年以上、教学胜任力突出的一线教师，培训内容由“科研素养”“科研方法”“填报设计”三个模块组成，培训结束后每位教师要严格按照“上海市教育科学研究一般项目申报书”的格式提交一份申报书。本研究收集了3期培训班90个学员的申报书文本，其中有效文本84份，作为本研究的资料来源。
03
研究方法的选择
本研究旨在通过对选取的教育科研项目申报书进行分析，以此透视上海民办高校骨干教师的教育科研的研究旨趣及其配套能力。因此，本研究使用的方法是文本分析法。文本分析法是一种基于定性研究的量化分析方法，是“基于社会科学目的，任何用于文本(或者其他符号材料)上的方法学上的度量”。[7]文本分析基于的假设是：人的语言是其心智处理过程的一个映射，人的认知倾向与关注的焦点可以通过经常使用的文字反映出来，这些经常使用的文字反映了人们认知的中心地带，反映了思维中最为关注的部分。[8]因此，通过对文本材料中出现的关键词和语句进行分析研究，深度挖掘文本内容，将语言文字转换成定量直观的统计数据，从而可以准确地推断、获取文本关注的重心。对文本材料的研究，主要有四种思路：一是通过内容分析法对文本进行编码，这在国外的研究中采用得较多;二是通过MSWORD等软件对文本中的关键词的词频进行分析;三是通过构建一个分析指标，对文本中可测的指标进行量化分析。本研究运用的是第一种方法，这种方法“是一种实证科学研究方法，通过经验理论来界定分类范畴和分析单位，然后以人工编码分配资料，将文献中的内容加以量化分析，得出有社会科学意义的研究结果”。[9]
本研究通过对收集的84份上海民办骨干教师教育科研申报书的文本材料进行编码，对编码后的内容进行量化分析，试图发现民办骨干教师的教育研究旨趣和研究能力。
04
文本内容的编码
格式化的编码种类是决定文本内容分析成功与否的关键。本研究编码遵循以下原则：其一，尽量完美，在一个编码系统总能够将所有相关的条目包括其中;其二，相互排斥，不允许两个以上编码囊括同一主题;其三，编码之间保持独立，编码单元的设定相互不影响。据此原则，首先根据预设的研究领域分类，对民办高校教育科研的文本进行一级编码，即确立了“体制与结构、组织与管理、知识与能力、课程与教材、方法与工具”5个一级代码。其次，对各类教育科研领域下的各类研究主题进行二级编码。为了检验文本编码的可信度，本研究邀请了3位教育研究者独立地对文本进行内容编码，发现3种编码组合得到的结论一致性程度分别为89.9%、88.7%、79.6%，以其中与其他两份编码表一致性程度zui高的编码为模板，最终确立了编码结果。
三、研究结果
01
研究领域
首先，总体上看，民办高校教师更加关注教育研究领域的微观教学问题，尤其是教学方法与模式(31次)、专业与课程(30次)成为教师关注的重点(表2)。相比而言，对体制与结构、组织与管理的中宏观教育问题的关注较少，尤其是对体制与结构的研究未能引发民办高校教师的注意。
其次，从职称与有无行政职务来看，不同的职称级别和有无行政职务对研究领域的关注也存在差异(表3)。从职称上看，副教授譹訛教师依次关注的领域是教学方法与模式(7次)、专业与课程(6次)，这一群体对知识与能力、组织与管理尚无关注;讲师群体中依次关注的领域是教学方法与模式(23次)、专业与课程(23次)、组织与管理(14次)、知识与能力(9次)。从行政职务譹訛来看，担任行政职务的教师关注的领域是专业与课程(16次)、教学方法与模式(13次)、组织与管理(7次)、知识与能力(4次);没有担任行政职务的教师关注的领域依次是教学方法与模式(18次)、专业与课程(14次)、组织与管理(7次)、知识与能力(5次)。
第三，不同研究领域内的研究主题分布存在显著差异(表4)。其一，在教学方法与模式研究领域，民办高校教师依次重视的研究主题是课程教学法(12次)，占比达到45%，其次是教学模式(7次)、新媒体教学(6次)、学科教学法(2次)、教学理念(2次)。就职称来看，副教授和有行政职务的教师关注的研究主题依次为教学模式、教学法、新媒体教学、教学理念，讲师和无行政职务的教师依次关注的是课程教学法(含学科教育法与课程教育法)、新媒体教学、教学模式、教学理念。其二，在知识与能力领域，副教授尚未有人关注此类研究，讲师较为关注人文素养(4次)和专业能力(4次)。有无行政职务关注的点差别不大，同样在研究人文素养和专业能力范围内。其三，在专业和课程研究领域，副教授主要关注专业建设(3次)和课程体系(2次)，而讲师则更多地研究课程改革(7次)、课程设计(5次)、教材改革(4次)等方面，有行政职务的教师研究较多体现为对课程体系(4次)和教材改革(4次)的关注，无行政职务的则将研究集中于课程改革。其四，在组织与管理领域，无副教授关注此类研究，讲师多研究校企合作(4次)以及学生行为管理(4次)，有行政职务的教师同对学生行为管理和校企合作表示关注，无行政职务的研究分散于校企合作，文化建设、教与学共同体建设方面。
02
研究范式
从整体上看，民办高校教师运用教育科研研究范式的频次从高到低依次为经验主义(36次)、结构主义(27次)、实证主义(21次)，人本主义(4次)，具体如表5所示。
首先，从职称和行政职务的分布来看情况，不同的职称和是否担任行政职务在研究范式的选择上存在一定的差异。职称上，副教授运用的研究范式分布与总体情况相符，按照频次高低依次为经验主义(6次)、结构主义(5次)、实证主义(2次);讲师也展示了同样的分布，按照频率高低依次为经验主义(28次)、结构主义(22次)、实证主义(19次)。从行政职务的角度看，担任行政职务的教师运用的研究范式按照频次高低依次为经验主义(20次)、结构主义(12次)、实证主义(8次)，没有担任行政职务的教师运用的研究范式遵从同等分布，依次为经验主义(16次)、结构主义(15次)、实证主义(13次)。
其次，从研究范式与研究领域的交叉情况来看(表6)，不同的研究领域运用的研究范式存在差异。在教学方法与模式研究领域选择的研究范式依次为经验主义(16次)、结构主义(9次)、实证主义(6次);知识与能力研究领域选择的研究范式依次为结构主义(5次)、结构主义(4次)，在该研究领域中未有教师采用经验主义的研究范式;在专业和课程研究领域，运用经验主义研究范式最多，频次为19次，其次是结构主义和实证主义，出现的频次分别为7次和4次;在组织和管理研究领域运用的研究范式依次为实证主义(7次)、结构主义(6次)、经验主义(1次)。从研究范式的多样性来看，四个研究领域的研究范式多样性不显著。知识与能力、组织与管理两个研究领域的研究范式相对较为集中，多是运用实证主义和结构主义。教学方法与模式、专业与课程两个领域的研究范式主要集中在经验主义，实证主义和结构主义的研究相对用得较少。
03
研究支撑
为了验证民办高校骨干教师的科研项目团队是否具备开展教育科研的能力和基础，本研究对项目团队和申报者个人教育科研的经历和经验进行了分析，具体如下(图1)。
首先，在团队组建上，项目组的人数均值为4.7人，且外校人数较少，均值为0.86。项目组成员主要是来自院、系和专业组织内、同学科和专业内部。平均每个项目组来自外校的人员较少，均值不超过1人，且多数是项目申报者求学期间的导师。
其次，在研究基础方面：从论文发表来看，每个项目团队均发表教育科研论文2.8篇，其中与本研究相关的教育科研论文为1.5篇。如果再做进一步分析，平均每个项目申报者仅有0.8篇教育科研论文，以及0.4篇与研究相关的教育科研论文。从项目研究经验来看，平均每个项目团队主持过0.4个校级教育科研项目，其中与本研究相关的科研项目有0.2个，主持过的校级以上教育科研项目均值为1.8个，与本研究相关的课题均值为1.1。
第三，从预期研究结果来看，研究结果呈现多样性(图2所示)。除了论文成为课题研究的基本成果外，研究报告、教改方案或培养方案、教材同样成为课题研究的期望性成果，后三者出现的次数分别为40次，28次和23次。此外，还有部分教师希望通过研究搭建网络课程平台或开发网络课程资源，部分设计类的教师则希望通过教学研究提升学生的作品设计能力，这与民办学校师资构成与学校办学定位密切相关。
四、研究结论
01
研究关注微观教育教学领域问题，侧重课程教学质量的改进
从某种意义上看，教育科学研究的风格，并非纯粹的知识论议题，其本质是一种社会建构的产物，制度环境、组织风格、大学场域、学术共同体的权利结构等多重因素共同影响着教育研究者的行动策略。这在民办高校教育科研的研究领域及其主题选择上有所彰显。从文本分析来看，民办高校骨干教师选择的研究问题多是源于课程或课堂教学中的困惑。他们希望通过教育研究来改进课程或知识的编排结构、探索新型的教学方法或教学模式，提升课程教学的成效。他们对教育教学的宏观政策，体制机制，甚至是学校层面的教育管理问题尚不关注或很少关注。从这一点看，民办高校骨干教师对保障和提升教育教学质量的愿望迫切，他们更加关注课程教学效果以及如何提升课程教学效果。
02
更加注重问题导向的应用研究，忽视人本主义的研究
“学校教育实践不能在普遍理性的支持下一劳永逸地解决所有问题”，[10]民办高校教育科研的现状凸显了“情境理性”的特征，教师意识到教育活动是一个本土性、差异性的活动，其问题解决必须依托特殊的情境下的认识和思考。因此，民办高校骨干教师教育研究范式更多地选择了基于问题导向的应用性研究，尤其是与学校教学活动相关性较强的问题;常常通过采用经验性反思发现问题，运用数据分析厘清问题，再结合学生的人种学特征制定针对性的解决策略，这种实验性或实证性的研究成为民办高校教师的主要研究模式。当然，也有部分教师采用抽象性的逻辑推演，试图找到解决某一教学问题的普遍性方法，这种结构主义的研究范式试图挖掘课程教学中的基本规律，但是这种研究范式也是基于针对某一具体问题而衍生而来的。与此相反的是，研究者们尚未能关注基于主体价值取向的质的研究，即缺乏采用人本主义的研究范式。这与国内教育研究的基本情况相符。周光礼等学者在分析国内教育研究风格时发现，国内师范类院校教育学院的教育研究采用人本主义的为1.0%，非师范类教育学院的教育研究采用人本主义范式的为0.9%，并非民办高校教师独有的特征。
03
研究支撑能力不足，相关研究基础薄弱
从研究能力来看，民办高校骨干教师未能在职称、研究团队、研究基础等方面展示出足够的研究实力。其中在职称方面，民办高校骨干教师的高级职称比例较低;在研究团队上，过多地集中于专业内部人员的合作，缺少外专业人员的参与，更缺乏校外的合作研究;在教育研究经验方面，研究者及其团队开展与申报项目相关的成果较少，相关的研究基础较为薄弱。其原因在于，一方面民办高校教师的教育科研能力和经验相对不足，过多地将时间用于课程教学，而缺少足够的时间开展教学研究;另一方面民办高校教师受到的专业训练较少，尤其是校际层面给予的教育科研支持较少，阻碍了民办高校骨干教师的教育科研能力发展。数据显示，项目成员曾经获得的教育科研课题、与申报课题有关的教育科研课题明显较少，校内层面更少，这说明民办高校对教师的教育科研投入明显不足。骨干教师尚且如此，那一般的教师获得的教育科研发展机会则更少。
参考文献
[1]徐雄伟.民办高校教师专业发展影响因素的实证研究———以上海为例[J].教育发展研究，2017(7):78-84.
[2]秦小刚.教学科研：民办高校科研水平提升的切入点[J].黑龙江高教研究，2012(11):62-64.
[3]虞晓敏.民办高校教师评聘制度变革特征与趋向[J].高教发展与评估，2016(4):60-65.
[4]杨燚，刘永根.民办高校教师职称、职务评定政策研究[J].社会科学家，2005(S2):328-330.
[5]王小梅，范笑仙，周光礼，等.2015年全国高校高等教育科研论文统计分析—基于18家教育类中文核心期刊的发文统计[J].中国高教研究，2016(4):23-29.
[6]周光礼，周蜜，姚荣.分化与整合：中国两类高校教育学院高等教育研究风格的比较研究[J].现代大学教育，2015(5):1-8.
[7]Shaprio G， Markoff J. A Matter of Definition[A]//.Roberts C W. Text Analysis for the Social Science[M].Mahwah N J: Lawrence Erlbaum， 1997.
[8] Sapir E. Language: An Introduction to the Study ofSpeech [M]. New York: Courier Dover Publications，2004:89-90.
[9] 瞿海源，毕恒达. 社会及行为科学研究法：质性研究方法[M].北京:社会科学文献出版社，2013:256.
[10] 王澎. 从普遍理性的诉求到情境理性的遵循—改革开放以来中国学校教育实践的后现代倾向评析[J]. 教育科学研究，2011(3):11-15.
本站(www.100xue.net)部分图文转自网络,刊登本文仅为传播信息之用，绝不代表赞同其观点或担保其真实性。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系(底部邮箱)，我们将及时更正、删除，谢谢