美好生活视域下的美育审思
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作者信息
班振/重庆第二师范学院教师教育学院教师,教育学博士;
户艳茹/天津师范大学教育学部博士研究生。
本文摘要
新时代，美好生活越发成为人们的追求。美育与生活存在密切关系，美育能够培养人追求美好生活的意愿和塑造美好生活的能力。美育价值之维理解的美好生活，是一种向善价值的高尚精神生活，是充盈“美”的高雅文化生活，是呈现自由和谐生活氛围与关系之美的生活。现实中，由于美育脱离生活的异化问题阻碍美好生活实现，体现在美育目的功利化加剧物质向度主导的生活，美育实施简单化致使盲从庸俗文化生活，美育评价片面化消解自由和谐生活。美育未来发展指向美好生活，其目的应服务于美好生活达成，实施应结合生活范畴，评价应基于生活美学。
党的十九大报告指出，我国社会发展的主要矛盾已转为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年计划和2035年远景目标纲要》也提出，建设高质量教育体系要“以满足人民日益增长的美好生活需要为根本目的”。美育作为实现人全面发展的重要方式，可以说是实现美好生活的重要途径。如何从美育价值之维来理解美好生活的意蕴，成为新时代教育领域需要回答的问题之一。美育又称审美教育或美感教育，旨在培养学生感受美、鉴赏美和创造美的能力。但在教育实践中由于美育脱离生活现实而造成了诸多问题，这阻碍了美好生活的实现。鉴于此，要通过“道-术-元”三维一体的路径重建美育对美好生活的意义。
一、美育价值之维的美好生活意蕴
美与生活、美育与美好生活相互联系，它们之间是一种互为因果的循环式关系。在美育价值之维下的美好生活首先是一种向善价值的高尚精神生活，其次是一种充盈“美”的高雅文化生活，最后是一种自由和谐的生活。
(一)成就向善价值的高尚精神生活
美育能够促进人追求向善价值，成就人的美好精神生活。对于人的生活而言，总体可分为物质生活和精神生活。一般来说，在达到一定的物质生活基础之后，人对于精神生活的追求与完善更能彰显美好生活的样态。精神生活是超越物质利益与享受的生活，美好生活之精神生活更应是向善、向美的。美育恰能成就人的精神生活之美，美育所增进的人的审美能力一方面能够提高人的精神境界，使人追求向善的价值并外化为道德行为，另一方面其所带来的审美活动体现为人的一种高尚的精神生活。审美活动是由审美意识激发并伴随的活动，与其他意识不同的是，审美意识是原始的直觉活动，具有超功利性、直观性等特点，这些特点正契合高尚精神生活的特质。张世英指出审美意识相比“思”而言具有更高一级的直接性，审美意识超越“思”但又包含“思”，所以审美意识能超越主客二分达成天人合一。由此引发的审美活动总是源起于人的主观意识，属于精神的直观体验，不计较利害。也正由此，席勒把美看作人类的第二造物主，认为在人性分裂和异化时代，审美活动可以调和理性和感性冲动带来的弊病，重塑完整的人性。所以，造就完整人性并同时实现人的美好精神生活需要人们具有较高的审美能力。
促进人的审美能力提升，在席勒看来最重要的策略就是开展美育。张世英也指出要想达到审美意识促发的“天人合一”，必须具备美的修养，“这里的修养就是美的教育。美的教育不是教人知识，而是教人体验生活，体验人生的意义和价值，锻炼在直观中把握整体的能力，培养超凡脱俗的高尚气质等。”美育培养人的审美能力的同时也彰显其德性教化价值，美育的德性教化价值在于审美的超越性。美育过程特别是附带的审美活动超越了外在客观物质的吸引和束缚，美育不需要像德育及对应的道德王国那样服从群体的意志，即是说，审美活动是主体受动与能动的统一，不需要在乎外在的利益、价值。美育通过培养人美的修养来造就完整人性，有这种修养的人必然是高尚、正直、道德的人，并且是可以尽力避免外在欲望诱惑而又陷入受客体束缚的人。他们能够超脱于外在利益，秉持德性善的价值并积极寻求超脱于物质的精神生活，进而达成人的美好精神生活。
(二)营造丰富高雅的文化生活
现代社会中，人们在各方面越来越体现出对美的追求，其中文化生活成为人生活中美感体验与幸福感受的基本形式。文化是生活方式的直观体现，人们选择追求一种什么样的文化在很大程度上就表现为过一种什么样的生活。如若人追求和开展一种崇美、尚美的高雅文化，自然就处于充盈美的生活中，这正是美好生活的体现。高雅文化主要存在三种形态：艺术家创作的优秀艺术作品、充斥于日常生活中带有“美”的元素的物质文化环境及物品、向美体美的传统民间风俗文化活动及物质载体。高雅文化可以优化人的生活环境、塑造人的生活品位、充盈人的生活事件，甚至创生美的经济。王登峰认为美育能够培养人的审美能力，也可以提升人的创新能力，进而可以促进经济转型升级，特别是对于制造业的升级，对于文化产业的创意升级发展，具有十分重要的意义。因此，营造丰富高雅的文化需要借由美育这一重要途径来实现，就是说，通过美育培养人的审美能力，使人能够知美、赏美、向美和创美，促进更多高雅文化形态产生并推动更多人主动参与这些高雅文化生活。
美育一方面通过教育过程中贯穿的审美活动直接调节和丰富人的文化生活，另一方面通过培养学生的审美能力进而实现由“美”的事物点缀的文化生活。培养学生的审美能力主要有三种途径。第一种是教导学生在生活中主动欣赏美。因为人只有对美有向往，才会主动追求高雅文化生活。第二种是教导学生认识生活中的美。人具备了一定的美学知识才能更精准地在生活中鉴识美，辨别出事物是否属于高雅文化。正如马克思所说：“对于没有欣赏音乐能力的耳朵，再美的音乐也没有意义。”第三种是教导学生实践美、创造美。人通过接受美的教育从而学会实践美所需要的理念和技艺，可以创作更多高雅的文化艺术作品，创作过程本身是一种处于高雅文化生活的过程，同时产出多样的艺术作品也能丰富大众的高雅文化生活。
(三)实现自由和谐的生活氛围与关系之美
生活从主体角度可划分为个体生活和集体生活，只有个体生活及与他人形成关系的集体生活相结合才能整体揭示生活的原本面貌。在自由的个体生活与和谐的集体生活进行深度交互基础上形成的全体人类自由和谐的生活，方可称之为美好生活。其中，“自由”是从个人生活的行为活动意义上来说的，人自由方能产生各种生活行为，并外化为自由的生活样态，意谓“各美其美”;“和谐”是在人与人乃至与物的关系意义上来说的，即从集体生活角度出发，人类社会和谐方显生活的有序和安定，意谓“美美与共”。
美育有利于实现人的自由生活及人与人之间的和谐生活。席勒把人性的完整与美联系起来，在他看来，精神自由即美的规律。“美是事物由自身形成的规定，由此而表现出自由，所以美是自由的形式。”译者前言在这个意义上可以将美与自由等同看待，因此，致力于感受美和创造美的美育活动从某种程度上来说也就是一种自由活动。美育有利于塑造人明晰的知性、活跃的情感、自由的思想和庄重的行为。进言之，美育能够有效形塑人的心性，培养人的感性素养及审美能力，维系个体内外部和谐，有利于形成人际和谐关系。美育所培养人的感性素养实际上关涉人表达情感与处理人际关系的态度与方式，在美育熏陶下成长起来的人更能成为一个感性素养高、擅长审美的人，一个有情趣、有情调而细腻、感性、丰富的人，一个更倾向于寻求生活高级乐趣的人。这种人具有更高的幸福体验，也会更加注重人与人的关系，具有如列维纳斯所言的“他者伦理”意识，在生活中努力维持与他人良好的关系，进而生成和谐生活关系。
二、美育异化问题的生活影响
现实中的美育并没有指向人的生活，美育因脱离生活而存在一些异化问题，这些问题反过来对人的生活造成不良影响，阻碍美好生活的实现。
(一)美育目的功利化加剧物质向度主导的生活
依据马斯洛需求层次理论，只有在满足最基本的生理需求即物质生活需求后，人们才会倾向于追求更高级别的需要，美育正是为适应更上位的寻找美、欣赏美等审美需求而存在和开展的。目前人们的物质生活水平已经得到很大程度提升，可现实生活中对美育的重视程度不足，许多人并没有将美育看作现代教育高质量发展的重要方面，而只是从功利角度来理解美育，把美育当作考试的工具和跳板，最终导致美育价值被轻视。例如，在片面追求升学率和考试分数的思想引导下，许多教师和家长认为美育只会耽误学生学习文化知识，它是学生取得好成绩的“绊脚石”。另有些人“独辟蹊径”地看到音乐、美术等特长学科在中高考中的独特优势便以此为美育，其目的也只不过是在升学考试中增加一份胜算。利奥塔曾担忧地表示，教育机构越来越功能化了，教育的重点是技巧而不是理念。这种将片面文化成绩作为根本目的和办学逻辑的学校教育，只是关心学生有没有获得更高的考试分数，并不在乎学生审美能力和素质是否提升。久而久之学生也就丧失追求美的人生目标，转而趋从物质向度与标准的生活。
物质向度主导的生活受工具理性、世俗实用主义等的影响，其基本理念都是追求效率最大化，致力于实现事物对个人发展的最大、最快利益，而这种利益最后也只能转化为可以量化的物质财富。在人为主体、物为客体的物质生活主导的图景中，人站在了趋向美的对立面，处于对审美无感的“群氓”中，致使生活主体的审美活动不断减少甚至缺失。美育及其附带的审美活动属于人的精神生活层面，如若美育脱离美好生活目的，转而追寻物质利益的人生标准与价值，只能不断消解其德性教化价值并降低人们追寻高尚精神生活的可能。
(二)美育实施简单化致使盲从庸俗文化生活
目的偏离也造成了美育在实施过程中存在简单化、浅显化等问题，具体表现为三个方面。第一，美育内容单一化。美的形式是丰富多彩的，美育内容也应当是多种多样的，但现实的美育内容更多局限于课本教材，并且许多内容存在固化、滞后化等弊端。第二，美育方式简单化。在美育实施过程中，美术课、音乐课等艺术类课程成为最主要的教育途径，在课堂上教师也多以讲授法为主，这种缺少生活情境、远离生活实践的教学方式并不利于学生审美能力的真正提升。第三，美育技艺化。美育致力于整体提升学生在美育知识、美育技能、美育情感等多方面的能力和品格，但有些学校却将美育窄化为简单的技艺训练，如绘画、唱歌技巧等。
如同具备“价值澄清”的道德能力一样，在日常生活中人们也需要具备辨别美丑的审美能力。而美育实施简单化会导致学生鉴赏美的能力不足，不能辨别美丑，继而可能盲从庸俗文化，导致生活的庸俗化。利奥塔指出“文化是生活的重要形式甚至直接是生活本身”。如果生活主体盲从庸俗文化，则意味着其生活也慢慢沦为弥漫劣质文化的生活。与后现代具有批判意义的“审丑艺术”不同，这里所说的庸俗文化主要是指对低俗文化的盲从。在泛娱乐化时代背景下，美育实施简单化而没有培养起学生良好的审美素养，学生就更容易被庸俗文化裹挟。换言之，如果教育生活主体不具有辨别美丑的能力，就容易被不良价值观与生活方式影响。例如，有的学生沉浸在暴力游戏、低俗小说中不能自拔。
(三)美育评价片面化消解自由和谐生活
在教育实践中，美育评价主要存在片面化倾向与问题，主要表现在三个方面。第一，评价标准机械化。许多学校只是将学生掌握多少艺术知识与技能作为评价的主要维度和标准，脱离了人的生活经验范畴，忽略了美育对学生现实生活的影响与改造功能。第二，评价方式偏量化。一些学校力图用定量化的评价方式评判美育效果，但美一般是不能量化的，如学生的审美体验、审美情趣、与生活实践融合程度等。这种将美育推向工具形式即以考试主导的评价误区，只能导致美育重结果轻过程、重理性轻感性的后果。第三，评价主体单维化。美育评价一般是由教师评价学生，教师往往会以自己的审美能力与生活经验为准去评价学生的学习效果，其不可避免地会忽视学生的生活经历、掩盖学生的生命张力，不能把美育有效应用到对学生生活改造中去，而且对学生自由个性的发展产生消极影响。
一方面，情感体验即感性活动是人类生活的重要组成部分，感性是激发生命活力的关键因素，它能活化生活，促使人追求生活的自由向度。感性缺失会掩盖和泯灭人的生命活力，导致人的性格潜能丧失。以审美为主要形式的美育也是一种情感活动，其发展的主要是人的感性能力和对美的心灵体验。而片面化的美育评价退祛了人的自由向度，严重阻碍了人的感性能力发展，降低了人的感性对生活的活化价值，最终抑制人的自由生活向度与能力。另一方面，感性关联人的情感保持与维系能力，感性缺失也会影响和谐关系的形成。在教育现实中，学生成为被评价的客体，教师则是评价的主导者，这种主客对立造成了教育生活主体间关系的不断疏离，致使教育生活缺乏和谐氛围。甚至一些教师在评价过程中多以理性价值评判和教导学生，这种缺乏情感关怀的评价模式只能造成主体间情感态度冷漠，脱离情感维系纽带，不仅不能形成和谐自由关系，更奢谈形成理想的伦理关系。
三、指向美好生活的美育应对策略
生活教育理论表明教育与生活在根本上是相通的。美育作为教育的重要形式，也应该是生活化的。在人们追求美好生活过程中，美育应发挥其价值，为此需建构指向美好生活的美育应对策略。
(一)重塑美育之“道”：美育目的旨在实现美好生活
美育目的关涉美育的发展路向。针对美育目的存在功利化问题，应从美育与生活的关系特别是美育对建设美好生活的价值角度出发，重塑美育之“道”，形塑旨在实现美好生活的美育目的观。美育要丰富教育生活，成为教育生活主体的润滑剂;美育要为生活添动力，旨在培养欣赏生活、热爱生活、向往并规划未来生活之人;美育要为生活增能力，致力于造就能够创造生活之美、有能力实现美好生活的人。
美育利益相关者包括美育政策制订及管理者、美育理论研究者、教师、学生、家长等多个主体，重塑美育之“道”，就需要这些美育相关者既各司其职又相互合作，形成重塑美育之“道”的循环作用机制。首先，教育政策制订及管理者要出台一系列政策文件和实施意见，加强美育顶层设计与政策指导力度，为指向美好生活的美育目的观提供有效标准与发展方向。其次，美育理论研究者要加强关于教育与生活、美育与美好生活等问题的理论研究，进一步丰富和发展指向美好生活的美育目的观，深化专家指导机制，搭建合作通衢。再次，美育教师要将服务于美好生活的美育目的有机融入教学观念中，将美育目的进行价值内化，如可以整合传统目标类型即“三维目标”和核心素养目标，形成契合学生生活的美育目标。美育教师应通过转变教育观念与教学方式，注重发挥美育的生活价值，引导学生追求并创造美好生活。最后，学生作为美育的对象与主体，应发挥主动性与积极性，将在学校中接受的美育有机融入日常生活中，使其发挥出对学生未来生活的最大价值。约瑟夫·博伊斯指出：“艺术的根本作用就在于促进生活”，只有立足于学生生活需要的美育才是真正有意义、指向美好生活的美育。
(二)探索美育之“术”：美育实施结合生活范畴
生活按照不同分类标准可分为个体生活与集体生活、物质生活与精神生活、生活身份及对应的生活实践等。只有首先厘清学生的生活范畴，才能在实践中有的放矢地实施美育。为此，学校及教师要在教育过程中结合生活范畴，采用生活化的美育方式方法，以克服美育实施简单化问题。生活范畴总体上分为生活身份、生活实践及对象、生活场域、生活现象与事件。生活身份指因人的性别、年龄、民族、国家、血缘等因素而形成的生活样态。生活实践及对象指人的生活关系，包括人与自我关系、人与社会关系、人与自然关系，在不同关系中产生各种生活实践并联结实践对象，如休闲生活、学习生活等;生活场域指构成生活的时空环境即生活时空域，诸如家庭、学校等生活时空域。生活现象与事件指成为一种趋势、具有典型生活样态的生活实践，也包括典型生活事件。以上这些生活范畴之间相互联系、彼此影响，通过共同作用发挥出“全生活美育”力量，为美育实施过程提供了多种结合生活范畴的途径。
第一，考量学生生活身份，吸纳文艺从业者协同实施美育。一方面，美育教师要考量美育对象的生活身份，分析其身份特点与现实生活需要，为有的放矢地开展美育定准方向。另一方面，生活中不乏具备文艺从业者身份的人，学校可以吸纳他们加入美育工作中，协同美育教师共同开展美育，让学生通过文艺从业者学美、赏美、创美的经历着实领会美的价值。
第二，将生活实践转化为美育活动。审美本就更多地带有活动性质，包括欣赏美而产生的审美心理体验和创造美的实践活动，审美是主客体交融的过程，活动可以有效达成学生与审美对象的有机融合。因此，在活动中开展美育更能激发学生审美意识和审美感受。例如，可以将学生的学习生活经历与体验和美育内容相融合，要求学生通过创作艺术作品来展现这些经历与体验。
第三，实现生活场域的美学场景转化。不同场域具有不同的美学元素与审美价值，也承载人的某种或多种生活实践。美育教师可以考量学生的生活需要，营造含有更多美学元素进而能实现审美价值的学校教育生活场域，教师还可考察构成学生生活的其他场域，利用这些生活场域的美学元素开展美育，实现美育场域由一元的学校场域向多元生活场域的转化。
第四，探索生活现象与事件充当美育实施内容。美育实施内容与生活有效结合，实际上就是挖掘构成人类所有生活关系中美的形式及具体要素，主要包括自我美、社会美、文化美和自然美等，哪些可以作为美育实施过程中的内容，取决于学生经常进行的生活实践，特别是学生普遍遭遇或者说普遍存在的生活现象与事件。生活现象与事件中包括审美活动、审美现象，故教师可以将相关生活现象与事件纳入美育实施内容。比如，注意到看漫画在学生群体中相当流行，教师就可将优质漫画作为美育主题及具体内容。
(三)回归美育之“元”：美育评价基于生活美学
所谓生活美学是指把美的始源、本质、目的、显现等都安放在生活中的美学认识，可以说，生活本身就是美学的载体。生活美学要义在于美与生活的相互贯通，美要通过人的生活实践来展现，进而实现生活的“美”化与美的“生活”化。其旨在提倡人们用艺术眼光审视生活，将审美活动有机融入人的生活世界以完善个体的生活经验，最终达成艺术与审美回到生活的本真状态。所以，回归美育之“元”的美育评价观及具体评价方式要基于生活美学，以生活为逻辑起点和目的，突出生活美的本真含义，注重评价美育对象的现实生活体验，彰显美育服务于人并能够实现审美人生进而创造美好生活的目的。基于生活美学的美育评价是指向美好生活的美育发展的内在要求，它以生活美学为基础审视美育问题，与脱离现实生活而功利化、定量化的美育评价相对，力求美育重返人的现实生活，培养美育对象热爱生活、创造生活的审美情趣与能力。
具体来说，首先，美育评价的基本目标在于实现审美人生。评价者要通过评价学生接受美育情况，引导学生树立审美人生目标。其次，以学生的生活实践与审美能力的融合度为评价标准。在生活实践基础上学生会形成独特的审美体验与审美能力，这些经验、体验与能力的融合程度关涉美育的最终效果，所以教师应将此作为美育评价标准，而非只注重评价艺术知识与技能。最后，形成师生交融的评价关系。与教师主导的主客评价关系不同，师生交融评价把学生也作为美育主体，注重学生的生活经验与审美体验的个体性、生成性，力求在师生互动、共享、对话中完成美育评价，形成美育评价主体间的和谐关系。
(本文作者：徐华楠)
完
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