朱志勇等 || 中小学学者型教师内涵与培养路径的探究

　　原创 朱志勇 汤博闻等 中小学管理

　　导读

　　新时代要全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化教师队伍。通过梳理当前国内外有关中小学学者型教师的研究进展与局限，同时基于与小学合作开展的“研究-实践伙伴合作式行动研究”项目，本研究提出并完善了中小学学者型教师的理论框架与内涵。

　　中共中央 国务院2018年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“到2035年，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。近些年来，各地中小学教师招聘中拥有硕士和博士学位的新教师比例日益增长。学术界对中小学“研究型教师”“专家型教师”“学术型教师”“教育家型教师”的内涵和培养途径也进行了探究。所有这些类型的教师凸显了一个共同点，就是他们的科研素养和教学变革能力在不断提升。但是，中小学教师却很少被冠以“学者型教师”的称谓，学术界对中小学“学者型教师”的探讨也寥寥无几。

　　中小学教师天天生产“实践性知识”，却不被认为是“学者”，这种状况引起了我们极大的研究兴趣与思考。何谓学者型教师?如何培养中小学学者型教师?我们从理论研究、实证研究、行动研究三个层面出发，试图探索和建构中小学学者型教师的培养模式和理论框架，以期为中小学教师职业能力重构与专业培训以及大学培养未来中小学教师提供实践-理论基础。

　　一

　　文献梳理：明晰中小学学者型教师的研究现状

　　本研究通过梳理学术界对中小学学者型教师进行研究的基本脉络，厘清了学者型教师与研究型教师的联系和区别。相对而言，学术界对研究型教师的定位，倾向于聚焦教师的研究能力;而对学者型教师的定位，除了强调教师作为研究者的学术能力之外，还主张教师作为知识分子的社会担当，是当代教育改革之际教师职业能力重构的重要趋势。因此本研究认为，以“学者”的社会角色定位中小学教师，更能够彰显教师所具有的综合能力、所担负的社会责任、所印刻的时代轨迹。

　　目前国外学者对于中小学学者型教师的研究仍局限于教师作为研究者的角色。国内最早针对中小学教师提出培养“学者型教师”队伍观点的是1988年的胡克英，[1]此后人们从定位、特征、培养、作用、评价等各个角度，对中小学学者型教师的培养展开了更为丰富的论述。综合来看，已有对中小学学者型教师的研究可以归纳为如下五方面：第一，学者型教师以“研究”为基础，具有问题研究意识[2]、研究能力和一定的学术写作水平，[3]会对自己的课堂展开研究，[4]是知识的发现者和建构者;[5]第二，学者型教师具有独立质疑的精神和审辩反思的能力，[6]以及创新的思维[7-8]和较强的学习能力[9]，对已有的教育教学实践和理论存疑;[10-11]第三，学者型教师具有渊博的知识或在某一学科领域有所专长，[12-14]形成自己的教育教学理论和风格;[15]第四，学者型教师的成长与发展需要学校制度的支持和学习共同体的合作;[16-17]第五，学者型教师是一种事业或专业追求，[18]既是一种健康的教育生活方式，[19]也是作为知识分子[20-22]担当社会责任的一种职业追求。

　　同时，关于中小学学者型教师的研究中也有一些值得商榷的问题：第一，学者型教师是中小学教师职业发展的较高阶段还是一种过程?中小学青年教师是否一定要经过适应、定型、突破和成熟等四个阶段，才能从准学者型教师发展为学者型教师?[23-24]第二，中小学学者型教师是否需要具有一定的学术和社会影响?[25]第三，中小学学者型教师是20世纪70年代美国科学主义盛行时期出现的概念，这一概念的原初内涵是否忽视了“如何教”的过程，即忽视了教学内容与教学方法的内在联系，反而未能体现出教师工作的专业性?[26]第四，中小学学者型教师是否只强调知识生产和传递，只重视求真、理性和批判的品质?

　　以上关于中小学学者型教师的研究以思辨研究和量化研究为主，鲜有运用质性研究或混合研究方法分析教师在当前教育改革背景下的科研素养和教学变革能力，缺乏对学者型教师理论框架的建构。

　　二

　　合作研究推进：探索中小学学者型教师的培养模式

　　本研究包括理论研究、实证研究、行动研究三个层面。理论研究和实证研究旨在探究中小学学者型教师理论框架的维度和内涵;行动研究是指与X小学开展“研究-实践伙伴合作式行动研究”，探索中小学学者型教师的培养模式。之所以与小学及其教师开展合作，研究团队的重要目的之一旨在祛除对“小学教师成不了学者”“小学无需学者型教师”“小学教师就是保姆”等小学教师职业化和专业化认知层面和实践层面的“污名化”。“研究-实践伙伴合作式行动研究”是指由学术研究者和实践者以平等的伙伴关系共同开展合作研究，政策制定者、大学研究者、教育行政管理者、中小学教师等多元主体可以共同参与合作项目。具体研究设计如图1所示。

　　研究团队根据过去8年与中小学合作开展课堂教学改革、教师专业发展等课题研究的经验，以及团队成员从事教育教学和个人成长的经历，同时基于上述中小学学者型教师的文献综述和质疑，构建了中小学学者型教师的概念框架(理想型)，即“自我认同”的身份与价值观、“自我革命”的意识与理念和“自我行动”的方法与策略。基于这个理想型的概念框架，我们设计了针对中小学教师科研素养和教学变革能力的调查问卷，以期对合作教师进行前测-中测-后测的阶段性评估。同时，以结构化访谈和过程性分析与反馈为基础，制定每个阶段的研究方案，并对产生的影响进行反思，为下一个阶段的行动方案制定提供依据。最终，在三个研究层面的同步推进和循环转化中，建构可以指导中小学培养学者型教师的理论框架。

　　1. 项目设计与实施

　　X小学是一所具有百年历史的公立完全小学，学校师资力量较强，目前共有市、区级学科带头人和骨干教师百余名，其中拥有硕士及以上学位的教师共63人，占教师总数的15.87%。学校基于提升入职3年内的青年教师科研素养和教学变革能力的迫切需求，希望与大学研究团队建立项目合作关系，共同探索和建构学者型教师的培养模式。本研究团队与X小学管理团队由此达成合作意向，为X小学学者型教师的培养量身定制了为期2年的合作方案，包括总目标-学期目标-个人目标、合作教师的选拔和退出、问卷评估的前测-中测-后测等推进规则;以及“专题工作坊与文献阅读、循证课堂教学变革研讨、微课题研究分享、微反思撰写与批注、论文撰写与确权推广”等合作研究方式，从而为学校教师职业发展提供专业、系统的学术支持。

　　该合作项目主要针对青年教师的发展，出发点不是要把参与项目的教师“培养成学者型教师”，而是让他们知道“学者型教师是什么角色样态”以及“如何成为学者型教师”。2020年1月，X小学公布“学者型教师培养”的合作研究项目方案后，动员教师自愿报名;大学研究团队与54位报名教师进行面对面访谈，综合衡量了教师的教龄及学科分布等因素，最终确定了21位合作教师，其中1990年后出生的教师有17位，教龄为2年之内的有13位，获得硕士学位的教师有3位。

　　根据21位合作教师的问卷调查数据和三分钟叙述“三观”(教育观、学生观和课堂观)的访谈资料，合作教师的科研素养基础得以呈现：这21位教师的角色认同包括教师看待自身角色身份的应然和实然视角，以及教师认为学校设定教师角色身份的视角等。数据显示，21位教师对自己是开展科学研究的学者和为社会服务的知识分子的角色认同度相对较低，相对比较认可自己是教书育人的教师与敬畏自然和生命的人的基本角色。另外，教师的教育教学观念和行动及教科研方法维度的数据表明，21位教师中，只有3位教师基本掌握或熟练掌握实证研究方法，另外18位教师对实证研究方法的了解还较为欠缺或不会运用。但是在这21位教师中，大部分教师都具有读书、记录和反思的习惯，只是很少以科学研究的方式展开。

　　2. 研究发现与反思

　　通过对项目初期合作教师叙述的“三观”和31期主题工作坊(2020年3月至2021年3月)之后的微反思及其批注资料进行类属分析和情境分析，本研究初步得出以下结论。

　　第一，合作教师主动或被动完成个人研究的开题报告，加深了对自己是开展科学研究的学者和为社会服务的知识分子的角色认同。在开题报告的撰写和修改过程中，13位教师宣称使用质性研究方法，5位教师宣称运用量化研究方法，3位教师正在尝试混合研究方法。但是合作教师掌握研究方法的程度水平参差不齐，尤其是在宣称运用量化研究方法的教师中，由于对量化研究方法的认知有限，存在误用或混淆研究方法的情况。

　　第二，合作教师在角色认同的基础上，努力以“学者”的科学研究态度和生活方式要求自己，在文字表述、口头表达等方面有所精进。2021年寒假阶段，本项目展开7个主题21篇文献的假期阅读计划，在完成每个主题的阅读后，合作教师撰写了微反思和读书摘记卡，并由本团队进行“对话回应式”批注。在所有952条批注中，318条批注聚焦于合作教师的书面表达，包括错别字、标点符号、引用格式等学术基础规范。

　　第三，通过主题工作坊与文献阅读，并基于9节课的循证课堂教学变革研讨，合作教师逐渐意识到日常经验思维和实证经验思维的差异，在教育教学实践中，开始或更多地运用“以证据为基础”的行动逻辑。其中一位合作教师提及：“我有一个最大的感受，就是没有做过调研，你对所说的话是不能够负责任的，也就是你要考虑所说的结论有没有经过科学严密的调查，还是它是直接靠推测、靠经验得出来的，这对我而言是一个改进，也是一次革命。”

　　3. 方案调整与递进

　　随着项目的推进，以实证研究方法为主的专题工作坊和循证课堂教学变革研讨遇到了两大瓶颈。第一，不可忽视的是，合作教师的工学与生活矛盾依然是教师学习时间和效率的一大阻碍。第二，合作教师的实证研究方法基础相对比较薄弱，虽然大部分合作教师向实证研究思维逻辑转变比研究者的预期要快，但在学习实证研究方法的过程中，仍然存在研究方法与教育教学实践无法紧密结合的情况。这与合作教师的研究问题敏锐度和提炼能力有关，也与大学研究-实践团队在疫情期间无法现场展开课例研究直接相关。

　　针对合作教师在阅读学术性强、严谨科学的实证研究论文方面较为欠缺的问题，研究团队基于每期工作坊的主题、每位教师的研究课题和每期的循证课堂教学变革研讨话题，提供一定数量来自CSSCI期刊的学术论文供合作教师阅读，并要求合作教师结合自己的课堂教学撰写阅读后的微反思，以此提升合作教师在教育教学实证研究方面的认知能力，进而影响其课堂教学变革的观念和实践。与此同时，大学团队十分注重与合作教师的平等合作关系，让合作教师能够切实感受到学校管理者邀请的学者并非高高在上的专家，而是能够共同研讨、学习的合作者。虽然在工作坊初期，大学团队与合作教师的互动频次和合作教师的主动性有限，但根据数据统计，目前合作教师已经能够在工作坊和日常学习中游刃有余地向大学团队提问并质疑。

　　三

　　成果综述：指导中小学学者型教师培养和发展的理论框架

　　1. 中小学学者型教师培养和发展的理论框架

　　在这个合作研究项目中，研究团队首先提出一个理想型的中小学学者型教师概念框架，该概念框架是非常抽象的、概念化的、理论化的、理想型的。正是借助此概念框架，研究团队和X小学进行合作，与项目合作教师共同探讨、探索和实践。在“研究-实践伙伴合作式行动研究”过程中，研究团队不断丰富化、立体化、操作化这个概念框架，最终建构一个可以指导教师个体、学校管理团队来培养和发展中小学学者型教师的理论框架(如图2所示)。这个指导性的中小学学者型教师培养和发展的理论框架，不再是研究者的“自说自话”“个人意见表达”或“传统的实证研究”，而是合作双方通过行动、实践、再探索构建的理论框架，可以指导中小学教师个体的职业发展，也可以帮助学校管理团队建设和发展教师队伍，更可以引起大学对未来教师培养的反思和课堂教学改革。

　　在“自我认同”的身份与价值观维度，学者型教师应担负四重角色：一是教书育人的教师角色：培养人才，乃“求善”;二是开展科学研究的学者角色：遵循研究逻辑，乃“究真”;三是为社会服务的知识分子角色：分享合作，乃“达美”;四是敬畏生命的人的角色：尊重自然，乃“育爱”。

　　在“自我革命”[27]的意识与理念维度，学者型教师应体现四个基本特质：一是具有先进的教育教学观念和丰富的教育教学知识与实践经验;二是具有创新精神、审辩能力及“科学研究”的专业生活方式;三是能从理论上反思自己的教育教学经验并建构相应的理论体系;四是善于与同行共享自己的经验、知识与研究，并服务于共同体。

　　在“自我行动”的方法与策略维度，学者型教师应坚持四大行动策略：一是科学严谨地展开针对性研究，深刻认识现象;二是业精于勤地记录、反思和追问，保持好奇心;三是循序渐进地阅读、写作和总结，及时成果化;四是日益精进地开展教育教学教研，寻求合作与改变。

　　2. 中小学学者型教师的特征及其基本样态

　　中小学学者型教师是一个集“教师、学者、知识分子”等多重角色于一体的“人”，能够将多重角色融会贯通是学者型教师相对理想的基本样态。

　　一方面，中小学学者型教师在教育教学中能够体现教育教学内容的动态性、教育教学方式的真实性、教育教学评价的过程性、教育教学结果的多样性等特征。换言之，中小学学者型教师必须重视根据国家政策、课程标准、学校要求和学生情况对教育教学内容进行动态设计与调整，让学生以更为真实的学习方式获得素养的发展，并更加侧重通过过程性评价给予学生适切的脚手架，达到多样化的教育教学结果。

　　另一方面，中小学学者型教师具有主体的能动性、工作情境的不确定性、成果产出的导向性以及理想信念的实践性等特征。也就是说，在现代性的风险社会中，中小学学者型教师能够以扎实的专业素养发挥主体能动性，以应对工作情境的不确定变化，达成与自身教育教学紧密相关的成果转化，从而真正践行学者型教师的理想信念。

　　总之，中小学培养“学者型教师”并非遥不可及，但是其培养需要各方主体的通力协作，既需要大学团队在理论和实践上的循环突破，也需要学校管理团队有限度的行政介入，更需要参与教师辨识和认同角色身份后的积极合作与自主成长。

　　参考文献：

　　[1][10] 胡克英.当代普教改革思潮——兼谈课堂教学艺术[J].教育研究与实验，1988(2)：1-5.

　　[2]朱志勇，崔雪娟.优秀校长的领导特质：媒体报道视角的分析[J].教育学报，2013(1)：100-110.

　　[3]穆厚琴，葛仁福.论文写作：学者型教师成长“飞跃”的助推器[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2013(6)：74-76.

　　[4]Chall J S. The Teacher as Scholar[J]. The Reading Teacher，1986(8)：792-797.

　　[5]张民选，等.让教师成为教育知识的发现者和建构者：来自上海的经验[J].全球教育展望，2015(7)：77-88.

　　[6]杨跃.论学者型教师的核心品质——基于中学教师视角的因素分析[J].南京师大学报(社会科学版)，2007(3)：92-97+153.

　　[7] [17] 孙有中，等.教研相长，做学者型优秀教师——“在教学中研究，在研究中发展”笔谈[J].外语电化教学，2017(5)：3-8+22.

　　[8]李均.教育实证研究不可陷入“统计主义”窠臼[J].高等教育研究，2018(11)：64-70.

　　[9]吴巍.教师专业发展：走向专家型还是学者型[J].赤峰学院学报(自然科学版)，2017(15)：216-218.

　　[11][15] 赵新平.学者型教师：21世纪教师的新形象[J].教育理论与实践，2002(4)：62-63.

　　[12]陈桂生.“学者型教师”辨析[J].中国教师，2003(6)：19-20.

　　[13]方健华：名师专业成长的规律、影响因素与机制：基于名师成功人生的解读[J].教育发展研究，2011(Z2)：70-78.

　　[14] [25] 徐红.“专家型教师”及其相关概念辨析[J].上海教育科研，2012(12)：22-26.

　　[16]邵红梅.学者型教师刍议[J].河南商业高等专科学校学报，2000(6)：76-78.

　　[18]李晓延.新时代教师队伍建设的重要意义[J].人民论坛，2018(35)：121-123.

　　[19]谢凡，陈锁明.赋能·综合·质量：中国小学校长的年度关注——来自中国教育学会小学教育专业委员会2019年学术年会的讨论[J].中小学管理，2020(1)：48-50.

　　[20]吴康宁.教师：一种悖论性的社会角色——兼答郭兴举同志的“商榷”[J].教育研究与实验，2003(4)：1-8+18.

　　[21]费希特.论学者的使命 人的使命[M].梁志学，沈真，译.北京：商务印书馆，1984.

　　[22]亨利·A.吉鲁.教师作为知识分子：迈向批判教育学[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008.

　　[23]卢真金.试论学者型教师的成长规律及培养策略[J].高等师范教育研究，2001(1)：31-36.

　　[24]卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007(12)：68-74.

　　[26]郭志明.教师的专业性：从“缺席”到“在场”——美国20世纪中后期教师教育课程变革的专业化意义[J].天津师范大学学报(社会科学版)，2014(6)：60-66.

　　[27]朱志勇，阮琳燕.“自我革命”的挑战：一位大学教师的“祛魅”之路[J].教师教育研究，2018(4)：80-91.

　　注：感谢江苏省苏州市实验小学校林红校长、北京第二实验小学芦咏莉校长以及合作教师对本研究的大力支持。

　　(本文作者：朱志勇、汤博闻/北京师范大学教育管理学院;阮琳燕/北京联合大学师范学院;郝少毅/天津体育学院体育文化学院)

本站(www.100xue.net)部分图文转自网络,刊登本文仅为传播信息之用，绝不代表赞同其观点或担保其真实性。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系(底部邮箱)，我们将及时更正、删除，谢谢